Сучасні тенденції розвитку вищої освіти за кордоном і перспективи російської вищої школи. Тенденції розвитку вищої освіти в сучасних умовах Сучасні тенденції розвитку освіти у вищій школі

1.3.1. Вища школа індустріально розвинених країн після Другої світової війни

Щоб зрозуміти природу і рушійні сили розвитку вищої освіти в сучасному світі, необхідно розглянути деякі загальні умови і стійкі закономірності, що безпосередньо впливають на сферу освіти в цілому і на вищу освіту зокрема. До таких закономірностям суспільно-політичного, науково-технічного і навіть морального порядку можна віднести наступні:

зростання наукомістких виробництв, для ефективної роботи яких більше 50% персоналу повинні складати особи з вищою або спеціальною освітою. Цей фактор зумовлює швидкий кількісний ріст вищої школи;

інтенсивне зростання обсягу наукової і технічної інформації, що приводить до її подвоєння за 7-10 років. В результаті кваліфікований фахівець повинен володіти здатністю і навичками самоосвіти і включатися в систему безперервної освіти і підвищення кваліфікації;

швидка зміна технологій, що викликає моральне старіння виробничих потужностей за 7-10 років. Цей фактор вимагає від фахівця хорошою фундаментальної підготовки та здатності швидко освоювати нові технології, що недоступно так званих вузьких спеціалістах;

висування на перший план наукових досліджень, що ведуться на стику різних наук (біофізика, молекулярна генетика, фізична хімія і т.д.). Успіхів в такій роботі можна досягти лише при наявності великих і фундаментальних знань, а також при умінні працювати колективно;

наявність потужних зовнішніх коштів розумової діяльності, що призводять до автоматизації не тільки фізичного, а й розумової праці. В результаті різко зросли цінність творчої, неалгорітмізіруемой діяльності і попит на фахівців, здатних здійснювати таку діяльність;

зростання числа людей, залучених в наукову та інші види складних деятел'ностей, що приводить, на думку ряду дослідників, до падіння середнього евристичного потенціалу вченого. Для компенсації цього падіння необхідно озброювати фахівців знаннями методології наукової або практичної діяльності;

постійний і стійке зростання продуктивності праці в промисловості і сільському господарстві, що дозволяє зменшити частку населення, зайнятого в матеріальному виробництві, і збільшити число людей, що працюють в галузі культури і духовної творчості;

підвищення добробуту і грошових доходів населення, що приводить до зростання платоспроможного попиту на освітні послуги.

Як же відповіла на ці вимоги часу вища школа індустріально розвинених країн? У цьому складному многоплановом перебудованому процесі можна виділити наступні тенденції:

1. Демократизація вищої освіти. Це тенденція до загальнодоступності вищої освіти, свободу вибору виду освіти і спеціальності, характеру навчання та сфери майбутньої діяльності, відмова від авторитаризму і командно-бюрократичної моделі управління.

2. Створення науково-навчально-виробничих комплексів як специфічної для вищої школи форми інтеграції науки, освіти і виробництва. Центральним ланкою такого комплексу є освітній сектор, ядро ​​якого становить вуз або кооперація вузів, а периферію - базові коледжі, середні спеціалізовані школи, курси, лекторії, відділення післядипломної освіти. Науково-дослідний сектор (система НДІ) забезпечує умови для наукового росту і для розгортання комплексних, міждисциплінарних розробок як для викладачів, що беруть участь в його роботі, так і для студентів (через курсові і дипломні роботи роботи). Виробничий сектор включає в себе конструкторські бюро (в тому числі студентські), дослідні виробництва, впроваджувальні і так звані венчурні фірми, кооперативи і т.п.

3. Фундаменталізация освіти. Це суперечлива тенденція розширення і поглиблення фундаментальної підготовки при одночасному скороченні обсягу загальних і обов'язкових дисциплін за рахунок більш суворого відбору матеріалу, системного аналізу змісту і виділення його основних інваріант. Надмірна фундаменталізація іноді супроводжується падінням інтересу до навчання або утрудненням вузькопрофесійного адаптації.

4. Індивідуалізація навчання та індивідуалізація праці студента. Це досягається за рахунок збільшення числа факультативних і елективних курсів, поширення індивідуальних планів, обліку індивідуальних психофізіологічних особливостей студентів при виборі форм і методів навчання. Індивідуалізація навчання передбачає також значне збільшення обсягу самостійної роботи за рахунок зменшення часу, відведеного на аудиторні заняття.

5. Гуманітаризація і гуманізація освіти спрямована на подолання узкотехнократіческого мислення фахівців природничо-наукового і технічного профілю. Вона досягається збільшенням числа гуманітарних і соціально-економічних дисциплін (їх частка в кращих вузах досягає 30%), розширення культурного кругозору студентів, прищеплення навичок соціальної взаємодії через тренінги, дискусії, ділові та рольові ігри і т.п. Гуманітаризація передбачає також створення сприятливих можливостей для самовираження особистості викладача і студента, формування гуманного ставлення до людей, терпимості до інших думок, відповідальності перед суспільством.

6. Комп'ютеризація вищої освіти. У багатьох провідних вузах число персональних комп'ютерів перевищує число студентів. Використовуються вони не тільки для проведення обчислювальних і графічних робіт, а й як спосіб входження в інформаційні системи, для тестового педагогічного контролю, як автоматизовані системи навчання, як засобу пред'явлення інформації і т.п. Комп'ютеризація багато в чому змінює сам характер професійної діяльності, забезпечуючи працівника новими зовнішніми засобами цієї діяльності.

7. Тенденція переходу до масового вищої освіти. Вона виражається у випереджаючому зростанні витрат на освіту в порівнянні з іншими соціальними програмами і в зростанні числа студентів. Так, середньорічні темпи зростання витрат на вищу освіту в 1965-1980 р склали практично у всіх індустріально розвинених країнах 15-25% і дещо знизилися в 80-х роках. Особливо великі ці цифри для країн, що мали менш розвинену економіку і вступили на шлях інтеграції з спільнотою найбільш розвинених країн. Іспанія, наприклад, з 1975 по 1983 р збільшила витрати на освіту в 10 разів, у той час як в США з 1970 по 1985 р витрати на освіту зросли в 3,4 рази (на вищу - в 3,9) [Галаган А.І. та ін. - 1988]. Темпи зростання числа студентів складали в різних країнах 5-10% в рік. В кінці 80-х років в США до 57% випускників середніх шкіл вступали до вузів (включаючи молодші коледжі), в Японії - до 40%.

8. У європейських університетах посилилася тенденція до автономізації, переходу до самоврядування і виборності керівного складу вузів на всіх рівнях.

9. Ростуть вимоги до професіоналізму викладачів, підвищується значимість педагогіки і психології в підготовці і підвищенні кваліфікації викладацьких кадрів вузів. Виробляються критерії оцінки діяльності викладачів; при цьому обчислюється рейтинг або підраховуються очки окремо для власне викладацької діяльності, науково-дослідницької роботи і громадської активності.

10. Складається система регулярної оцінки ефективності роботи ВНЗ з боку суспільства. У США, наприклад, група з декількох тисяч фахівців ранжує навчальні заклади за багатьма показниками, включаючи такі, як витрати на підготовку одного студента, обсяг науково-дослідних робіт, число і якість курсів, що читаються, кількість випускників, які отримали докторський ступінь, і т.п .

Ці та ряд інших тенденцій по-різному виражені в різних країнах - в залежності від національних особливостей, стану економіки, традицій системи освіти. Але в тій чи іншій мірі вони проявляються у всіх розвинених країнах і не можуть ігноруватися російської вищою школою, що має і свої власні високі зразки і чудові традиції.

Контрольні питання і завдання

1. Перерахуйте факти і закономірності соціально-економічного та науково-технічного розвитку цивілізації, які визначають основні вимоги до сучасної вищої школи.

2. Які виробництва відносяться до категорії наукомістких?

3. Які основні тенденції розвитку вищої школи в індустріально розвинених країнах?

4. Що входить до складу науково-навчально-виробничого комплексу?

5. Чи суперечить тенденція до фундаменталізації вищої освіти тенденції до спеціалізованої підготовки випускника для роботи на конкретному робочому місці?

Сфера людської діяльності в сучасному суспільстві

Про реформи національних систем освіти

Основні завдання казахстанської програми розвитку освіти

Основні функції теоретичного положення фундаменталізації освіти

Проблеми гуманітаризації і гуманізації освіти

Соціальна рольосвіти: від його спрямованості і ефективності сьогодні багато в чому залежать перспективи розвитку людства.

Сутність гуманітаризації освіти - формування культури мислення, творчих здібностей студента на основі глибокого розуміння історії культури і цивілізації, всього культурної спадщини. Вуз покликаний підготувати фахівця, здатного до постійного саморозвитку, самовдосконалення, і чим багатша буде його натура, тим яскравіше вона проявиться в професійній діяльності.

Підготовка висококваліфікованих професіоналів завжди залишається найважливішим завданням вищої школи. В даний час це завдання вже неможливо виконувати без фундаменталізації освіти. Це пояснюється тим, що науково-технічний прогрес перетворив фундаментальні науки в безпосередню, постійно діючу і найбільш ефективну рушійну силу виробництва, що відноситься не тільки до новітніх наукоємних технологій, але і до будь-якого сучасного виробництва. Саме результати фундаментальних дослідженьзабезпечують високий темп розвитку виробництва, виникнення абсолютно нових галузей техніки, насичення виробництва засобами вимірювань, досліджень, контролю, моделювання та автоматизації, які раніше застосовувалися виключно в спеціалізованих лабораторіях.

Фундаментальні знання - це знання про природу, що містяться в фундаментальних науках (і фундаментальних дисциплінах).

Фундаменталізация вищої освіти - системне і комплексне збагачення навчального процесу фундаментальними знаннями і методами творчого мислення, виробленими фундаментальними наукамі.Так як переважна частина прикладних наук виникла і розвивається на основі використання законів природи, то фундаментальну складову мають практично всі інженерні дисципліни. Те ж можна сказати про багатьох гуманітарних науках. Тому в процес фундаменталізації повинні бути залучені майже всі дисципліни, що вивчаються студентом протягом навчання у вузі. Аналогічна думка справедлива і для гуманітаризації. Викладене лежить в основі принципової можливості і практичної доцільності інтеграції гуманітарної, фундаментальної та професійної складових підготовки інженера.

література

1.Бордовская І.В., Реан Л.А. Педагогіка: Підручник для вузів. - СПб .: Питер, 2000.

2. Вульфов Б.З., Іванов В.Д. Основи педагогіки в лекціях, ситуаціях, першоджерелах. - М .: УРАО, 2000..

3. Гессен СІ. Основи педагогіки: введення в прикладну філософію. - М .: Школа-Пресс, 1995.

4. Журавльов В.І. Педагогіка в системі наук про людину. - М .: Педагогіка, 1990..

5. Коджаспирова Г.М. Педагогіка. - М .: Владос, 2003.

Тема 3. Мета і завдання вищої освіти як педагогічного процесу

1. Дві підсистеми освіти: навчання та виховання

сутність навчання

Педагогіка розкриває сутність освіти, його цілі і методи. Причому під освітою, як правило, розуміється процес, що включає в себе дві підсистеми: навчанняі виховання.

Таким чином, поняття «навчання» і «виховання» є найважливішими педагогічними категоріями, які дозволяють розвести взаємопов'язані, але не зводяться один до одного підсистеми освіти як цілеспрямованого, організованого процесу соціалізації людини.

Освіта - це педагогічний процес руху до заданої мети шляхом суб'єктивно-об'єктивних дій навчальних і учнів. Становлення людини як особистості, його формування відповідно до суспільним ідеалом немислимо поза педагогічного процесу (як синонім вживається поняття «освітній процес»).

Педагогічний процес - це спеціально організоване взаємодія педагогів і вихованців, спрямоване на вирішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань. Тобто під педагогічним процесом розуміють цілісний процес здійснення виховання в широкому сенсі шляхом забезпечення єдності навчання і виховання в його вузькому спеціальному сенсі.

Це розрізнення в системі освіти виділив вже Платон,який в діалозі «Софіст» закликав відрізняти «від мистецтва навчати мистецтво виховувати», а в «Законах» стверджував, що «найважливішим у навчанні ми визнаємо належне виховання». Причому під вихованням він розумів формування у людини позитивного ставлення до того, чого його навчають, залучаючи не тільки до знань, але і до способів діяльності.

З тих пір багато разів робилися спроби дати визначення навчання і виховання, розвести ці процеси. В останні десятиліття у вітчизняній педагогічній науці були запропоновані досить перспективні підходи до вирішення цієї проблеми, перш за все такими дослідниками, як І Я. Лернер, В.В. Краєвський, Б.М. Бім-Бадта ін.

Причому їх концепції не взаємовиключні, а доповнювали один одного і з точки зору свого основного змісту зводилися до наступного:

Навчання і виховання - підсистеми єдиного процесу освіти;

Навчання і виховання - сторони доцільно організованого процесу соціалізації людини;

Різниця між навчанням і вихованням полягає в тому, що перше переважно звернуто до інтелектуальної стороні людини, а виховання - до його емоційно-практичної, ціннісної стороні;

Навчання і виховання - процеси не тільки взаємопов'язані, а й взаємозабезпечують, що доповнюють один одного.

за висловом К.Д. Ушинського,освіту є будівництво, в процесі якого зводиться будівля, а знання є його фундаментом. У цієї будівлі є багато поверхів: вміння, навички, здатності учнів, але їх міцність залежить в першу чергу від добротності фундаменту, закладеного у вигляді знань.

Єдність навчання і виховання визначається самою природою педагогічного процесу, що включає в себе цілеспрямоване навчання і виховання в якості підсистем освіти.

В подальшому викладі будуть поетапно і в тісному взаємозв'язку розглянуті сутність, зміст і методи реалізації обох цих підсистем.

сутність навчання

Під навчанням в педагогічній літературі, як правило, розуміється підсистема освіти, що представляє собою процес активного, цілеспрямованого взаємодії між навчальними і тими, хто навчається, в результаті якого у останніх формуються певні знання, вміння і навички, досвід діяльності, поведінки, а також особистісні якості.

У цьому визначенні виявляються такі боку процесу навчання:

Він націлений насамперед на оволодіння знаннями;

Підсистема навчання не вичерпує свої завдання тільки повідомленням знань, а ставить за мету також і формування певних якостей учня,умінь, навичок, поведінки, тобто процес навчання виявляється так чи інакше тісно пов'язаним, переплетеним з підсистемою виховання;

Процес навчання не їсти тільки сфера активності навчального, а є відношенняміж двома його учасниками - навчальним і учнем, пріоритет в якому належить викладачеві, але де і той, якого навчають аж ніяк не залишається пасивним.

Звідси коротким, але достатнім визначенням предмета теорії навчання або дидактики може бути таке:

Дидактика - складова частина педагогіки, що досліджує загальні принципи і закономірності взаємодії викладача та учнів, в ході якого вирішуються завдання навчання в тісному зв'язку із завданнями виховання.

причому під принципами навчаннярозуміються основні вимоги до процесу навчання, що дозволяють оптимізувати його. А під закономірностямимається на увазі відображення в теорії загальних, необхідних, стійких і повторюваних зв'язків, що визначають розвиток процесу навчання. Серед таких закономірностей процесу навчання зазвичай виділяють наступні:

Залежність змісту і цілей навчання від потреб особистості, суспільства і держави;

Залежність кожного наступного етапу навчання від якості попереднього, від обсягу і характеру вже вивченого навчального матеріалу;

Взаємозв'язок ефективності навчання з характером його мотивації в учасників процесу;

Активний вплив управління навчальним процесом, його планування, організації, системи стимулювання та контролю на загальні результати навчання, його якість.

найважливішими ж принципаминавчання, його вихідними установками, які і забезпечують його високу якість, є:

Об'єктивність пропонованого до вивчення матеріалу, його відповідність реальній дійсності, його науковість;

Послідовність, систематичність, чітке планування навчального процесу;

Доступність пропонованих знань, їх відповідність рівню розвитку учнів;

Наочність навчання, різноманіття його методів;

Підтримка активності учнів при їх навчанні;

Забезпечення міцного засвоєння знань;

Підтримання тісного зв'язку теорії з практикою.

Успіх в реалізації цих принципів багато в чому визначається змістом навчання.

під змістом навчаннярозуміється певна інформація, яка використовується в процесі навчання. Зміст навчання включає в себе чотири основних елементи: знання, вміння, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Вся сукупність навчальної інформації визначається соціальним замовленням системі освіти з боку особистості, суспільства і держави та адаптується, пристосовується до умов даної освітньої системи. Кожна історична епоха, виробляючи свою культуру, створюючи властиві їй педагогічні теорії, відповідним чином перебудовує зміст навчання.

Основними документами, що визначають зміст навчання в сучасних освітніх системах, є стандарти, навчальні плани, програми і підручники.

Мета навчання - це його визначальне, всеохоплююче начало, що впливає на всі його сторони: зміст, методи, засоби.

стандарти;

програми;

Підручники.

Розглянемо коротко особливості кожного з цих документів.

1. Стандарти освіти,встановлюються, як правило, державою, визначають обов'язковий мінімум знань з того чи іншого рівня або напрямку, спеціальності підготовки, а також по кожному з предметів викладання. У них вказується обсяг часу, необхідний для навчання, перелік дисциплін, що вивчаються, перелік дидактичних одиниць, що визначають мінімум змісту кожної з них.

При цьому перелік дисциплін зазвичай підрозділяється на цикли соціально-гуманітарних, природничо-наукових, спеціальних та інших дисциплін. За співвідношенням часу, відведеного на вивчення цих циклів, можна судити про цільових установках даної освітньої системи. Так, збільшення часу на гуманітарний цикл свідчить про цільовій настанові на гуманізацію, демократизацію, що і характеризує в даний час російське освіту.

Стандарт - вихідна і найбільш стабільна частина змісту навчання, на ній базується все його зміст.

Державний освітній стандарт є своєрідною гарантією якості навчання. 2. Навчальні планискладаються на основі стандартів і конкретизують їх застосування в реальних умовах даного навчального закладу. Для упорядкування цієї роботи держава зазвичай пропонує однотипним навчальним закладам типовий навчальний план,на основі якого вони розробляють свої робочі плани.У типових планах по кожному напрямку або рівню підготовки вказуються федеральний, регіональний і індивідуальний (для конкретного вузу, школи) компоненти. На їх основі навчальним закладам окремих регіонів (республік, країв, областей), окремим навчальним закладам надається право розробляти індивідуальні робочі плани за умови дотримання освітніх стандартів. Тим самим вирішується двоєдине завдання, з одного боку, збереження єдиного освітнього простору в країні, а з іншого створюються умови для диференційованого навчання, що враховують специфічні потреби окремих контингентів учнів, тобто реалізується найважливіший принцип соціального розвитку: єдність в різноманітті.

Робочий навчальний план - це основний документ навчального закладу, який визначає загальну тривалість навчання, тривалість навчального року, семестрів, канікул, екзаменаційних сесій, повний перелік предметів, що вивчаються і обсяг часу, який виділяється на кожен з них, структуру і тривалість практикумів. Навчальний план являє собою застосування державного стандарту до конкретних умов даного навчального закладу.

Навчальна програма- ще один з основних документів, що визначають зміст навчання. Вона складається за кожним з предметів, що входять до навчального плану, і на основі державного стандарту за відповідною навчальної дисципліни. Навчальна програма, як правило, містить вступ з викладом цілей вивчення даного предмета, основні вимоги до знань, умінь і навичок учнів, тематичний план вивчення матеріалу з його розподілом за часом і видам навчальних занять, перелік необхідних засобів навчання, наочних посібників, рекомендовану літературу. Основною частиною програми є перелік які підлягають вивченню тим із зазначенням основних понять, що становлять зміст кожної теми. В програми включаються також дані про форми вивчення курсу (лекції, уроки, семінари, практичні заняття), а також відомості про форми контролю.

Програми розробляються кафедрами вузів, предметними об'єднаннями шкіл і є основними керівними документами для роботи викладача.

Підручник- ще один з головних носіїв змісту навчання. Підручник детально відображає зміст освіти з конкретного предмета. Підручник створюється відповідно до стандарту і програмою з даної дисципліни, що зазвичай засвідчується відповідним грифом державного наглядового органу. Сьогодні підручник може бути представлений не тільки в друкованій, але і в електронній формі.

Для забезпечення якісного засвоєння змісту навчальних предметів видаються і інші види навчальної літератури: довідники, книги для додаткового читання, атласи, збірники завдань і вправ і т.п. Від якості навчальної літератури багато в чому залежать результати навчання. Визнається необхідність комплексного застосування різних видів навчальної інформації, як на паперових, так і на електронних носіях, так як кожен з них має свої переваги і недоліки.

Слід підкреслити, що при всьому значенні змісту навчання для загальних результатів освітньої діяльності цей фактор все ж не є найважливішим. Зізнається, що з трьох основних чинників, що впливають на якість навчання, - якість роботи викладача, рівень активності учнів і зміст навчання - цей останній фактор за своєю значимістю займає лише третє місце. На першому ж місці виявляється ефективність діяльності викладача. Саме викладач є центральною фігурою всього навчального процесу.

«У вихованні, - говорив Ушинський, - все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості.Ніякі статути і програми, ніякий штучний механізм закладу, як би хитро він не був придуманий, не можуть замінити особистостів справі виховання ».

література:

1. Смирнов В.І. Педагогіка. - М .: Пед. суспільство Россия, 2003.

2. Кроль В.М. Психологія і педагогіка. - М .: Вища школа, 2001..

3. Розумний В.А. Система освіти на межі третього тисячоліття. Досвід філософії педагогіки. - М .: 1996.

4. Столяренко С.Д., Самигін С.І. Психологія і педагогіка в питаннях і відповідях. - Ростов н / Д .: Фенікс, 1999..

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ РОСІЙСЬКОГО ВИЩОЇ ОСВІТИ

© Тетяна Тимофіївна КАПЕЗІНА

кандидат соціологічних наук, доцент кафедри «Філософія і соціальні комунікації» Пензенський державний університет 440026, Російська Федерація, м Пенза, вул. Червона, 40 E-mail: [Email protected]

Розглянуто проблеми освітнього процесу в сучасній Росії, роль освіти як частини стратегії загальнонаціонального розвитку. В результаті комплексного дослідження ринку освітніх послуг Росії, проведеного фондом «Центр стратегічних розробок" Північно-Захід », було виявлено шість стійких і яскраво виражених тенденцій розвитку російської вищої освіти. Це: масовізація вищої освіти; зростання частки платного освіти; перехід до «гнучким» спеціальностями; інтернаціоналізація; поява нових форм освіти; зміна освітніх технологій. Більш докладно розглянуті тенденції масовості вищої освіти і зростання частки платної освіти. Проведено порівняльний аналіз статистичних даних 1993 і 2015 років. за чисельністю студентів, що навчаються у вищих навчальних закладах. Також були проаналізовані дані по числу вищих навчальних закладів, Як державних, так і недержавних. За результатами аналізу зроблено висновки.

Ключові слова: неперервна освіта; масовізація вищої освіти; інтернаціоналізація; «Гнучкі» спеціальності

Вища школа займає своє провідне місце в системі безперервної освіти. Вона прямо і опосередковано пов'язана з економікою, наукою, технологією і культурою суспільства в цілому. Тому її розвиток є важливою складовою частиною стратегії загальнонаціонального розвитку.

Вступаючи в XXI століття, необхідно чітко і свідомо уявляти, якими мають бути вищу професійну освіту і фахівці, що випускаються вищою школою.

В останні роки в виступах і публікаціях російських вчених та інших представників вітчизняної інтелігенції абсолютно особливе місце займає проблема освіти. При цьому особливу увагу в будь-яких дискусіях на тему освіти приділяється як досить жорсткою критичній оцінці класичних освітніх парадигм, концепцій, моделей, інститутів, так і пошуку нових тенденцій розвитку системи освіти, більш адекватних сучасної ситуації.

Які тенденції розвитку системи освіти можна виділити на початку XXI століття? У 2005 р фондом «Центр стратегічних розробок" Північно-Захід »було проведено комплексне дослідження ринку освітніх послуг Росії. Одним із завдань дан

ного дослідження було виявлення основних тенденцій розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації. В результаті дослідження було виявлено шість стійких і яскраво виражених тенденцій розвитку російської вищої освіти. Це: масовізація вищої освіти; зростання частки платного освіти; перехід до «гнучким» спеціальностями; інтернаціоналізація; поява нових форм освіти; зміна освітніх технологій. Розглянемо більш детально деякі з них.

Про масовості вищої освіти можна судити за статистичними даними. За даними Федеральної служби державної статистики, в 1993 р число студентів, що навчаються у вищих навчальних закладах, склало 2613 тис. Чоловік, а в 2009 році - вже 7419 тис. Чоловік, тобто їх число за 15 років збільшилася майже в три рази .

Необхідно відзначити, що в даний час в Росії з року в рік число випускників загальноосвітніх шкіл зменшується, що обумовлено різким спадом народжуваності на початку 1990-х рр. Чисельність випускників шкіл значною мірою визначає прийом на перший курс в освітні установи професійного про-

2016. Т. 2, вип. 4 (8)

разования. З 2010 р наслідки демографічного спаду починають впливати і на вузівську сферу. Число студентів, що навчаються у вищих навчальних закладах, з 6,3 млн чоловік в 2012 р зменшилася до 5,5 млн осіб в 2015 р Проте, якщо порівнювати дані статистики 1993 і 2015 років., То число студентів, що навчаються в вищих навчальних закладах, збільшилася в два рази.

Якщо подивитися дані статистики за кількістю вузів, то їх кількість з 1993 по 2008 р збільшилася: державних і муніципальних - з 548 до 660, недержавних - з 78 до 474. За даними Міносвіти-науки, до початку 2014/2015 навчального року в Росії налічувалося 593 державних і 486 недержавних вищих навчальних закладів, які мають відповідно 1376 і 682 філії. Проаналізувавши дані по числу вищих навчальних закладів в 1993 і 2014 рр., Можна зробити висновок, що якщо число державних і муніципальних вузів збільшилася не так значно, з 548 до 593 вузів, то число недержавних вузів збільшилася з 78 до 486 вузів, не рахуючи філій .

В інтерв'ю журналістам газети «Коммерсант» глава міністерства Д. Ліванов пояснив, що в СРСР вузів та філій було в п'ять разів менше. «Сталося це тому, що в 1990-ті рр. з'явилася велика кількість недержавних вузів. На жаль, ті моніторинги якості освіти, які ми провели, показали, що далеко не всі з них дають якісну освіту. В цілому ряді випадків це просто контора з продажу дипломів без налагодженого навчального процесу, без кваліфікованого викладацького складу і так далі ».

У зв'язку з цим концепція Федеральної цільової програми розвитку освіти на 2016-2020 рр. передбачає скорочення кількості вузів на 40%, а їх філій - на 80%. За словами міністра, слабким вузам Міносвіти «оголосило війну». «І я абсолютно переконаний в тому, що її виграємо протягом короткого часу», - зазначив чиновник.

Причини зростання популярності вищої освіти криються в збільшенні числа робочих місць, що вимагають хорошої підготовки, а також більшої мобільності челове-

ка з вищою освітою в порівнянні з людьми з початковою або середньою освітою. До того ж останнім часом зросло значення соціальної функції вищої освіти. Воно стало тим мінімумом, який необхідний для професійного і кар'єрного зростання.

Що стосується платного освіти, то непрямим свідченням зростання частки платного освіти є збільшення числа студентів, що навчаються в недержавних комерційних вузах. У Росії склалася наступна ситуація. По-перше, платна освіта хочуть отримати кілька категорій громадян: ті, хто не зміг або просто не сподівається на свої сили і можливості вступити на бюджетні місця, і ті, хто здобуває другу або подальше вищу освіту. По-друге, утворилося два класи вищої освіти: елітну освіту з високою якістю послуг і масову вищу освіту. Останнє щодо доступно для широких верств населення. Можливість же отримати високоякісну освіту для більшої частини населення залишається дуже низькою. Навіть в разі навчання за рахунок коштів державного бюджету занадто високою залишається вартість проживання в мегаполісах, але ж саме там знаходиться більшість елітних вузів.

Проте, спостерігається зростання частки платної освіти, який відбувається в основному в сфері масової вищої освіти. Це відбувається за рахунок підвищення значущості вищої освіти в сучасному російському суспільстві і за рахунок підвищення доступності такого утворення.

Тенденція переходу до «гнучким» спеціальностями пов'язана з тим, що ринку праці зараз потрібні «гнучкі» фахівці для виконання роботи, що вимагає знань з абсолютно різних галузей і навичок, які необхідні для швидкої зміни різних видів трудових операцій. Компаніям не потрібна людина з фундаментальним і комплексним вищою освітою, їм потрібен фахівець, здатний виконувати ті чи інші технічні операції і вміє контролювати їх якість. Простіше кажучи, організаціям потрібні «практики», а не «теоретики». На думку багатьох роботодавців, студент в процесі свого навчання в

вузі повинен придбати загальні навички роботи в певній галузі і здатність швидко освоювати професійні кваліфікації.

Таким чином, можна сказати, що ринок праці вимагає від системи вищої професійної освіти підготовки «гнучких» фахівців.

Для розвитку вищої професійної освіти необхідна зміна освітніх технологій. Економічна і соціальна реальність сучасного світу вимагають зміни способів викладання. Як вже зазначалося раніше, сьогодні організаціям потрібні такі випускники вищих навчальних закладів, які не просто мають комплексні теоретичні знання по своїй спеціальності, але і можуть успішно застосовувати ці знання на практиці, вирішуючи відповідні виробничі, організаційні та управлінські завдання, приймаючи різні рішення і контролюючи всілякі процеси. Пасивна передача теоретичних відомостей і перевірка пам'яті на іспитах як методи викладання вже давно зжили себе.

У США система вищої освіти зреагувала на запити ринку праці тим, що викладання там стало розумітися не як проста передача вже відомих фактів, а як створення перед студентом ситуацій, що вимагають від нього роздуми і пошуку рішень, що призвело б до нарощування практичного досвіду.

У Росії ж до сих пір основною технологією навчання залишається лекційно-семінарська. Викладач найчастіше виступає на лекціях в якості простого «оповідача», який потім перевіряє на семінарах і іспитах, як студент запам'ятав ту чи іншу інформацію. Найбільш розвинені університети світу вже перейшли від оповідних методів навчання до дея-тельностним. Цього вимагає і сучасне російське суспільство.

Отже, тенденції розвитку ринку освітніх послуг, виявлені в Росії, характерні, в цілому, для всього світу. Однак слід зазначити характерне, втім, для більшості сфер діяльності відставання розвитку російської системи освіти від загальносвітової на десять-тридцять років. це

відноситься і до появи «гнучких» спеціальностей і нових форм освіти, і до впровадження нових освітніх технологій. За рівнем же масовості і комерціалізації вищої освіти російські показники цілком відповідають загальносвітовим. На сьогоднішній день російське вищу професійну освіту знаходиться на периферії світового ринку, що підтверджується міжнародними рейтингами. Для того щоб зайняти лідируючі позиції на світовому ринку освітніх послуг, необхідно докласти масу зусиль і значно модернізувати всю систему вищої освіти.

Список літератури

1. Галушкина М., Княгинин В. Масове, гнучке і інтернаціональне. URL: http://csr-nw.ru> files / csr / file_category (дата звернення: 07.03.2016).

2. Росія в цифрах-2015: короткий статистичний збірник. М .: Росстат, 2015. 543 с.

3. Семенов А.А., Гуртів В.А. Прогнозування чисельності студентів у вузах Росії // Вища освіта в Росії. 2010. № 6.

1. Galushkina M., Knyaginin V. Massovoe, gibkoe i internatsional "noe. Available at: http://csr-nw.ru> files / csr / file_category (accessed 07.03.2016).

2. Rossiya v tsifrakh-2015. Moscow, Rosstat Publ., 2015. 543 p. (In Russian).

3. Semenov A.A., Gurtov V.A. Prognozirovanie chislennosti studentov v vuzakh Rossii. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia 2010, no. 6. (In Russian).

4. Minobrnauki ob "yavilo voynu slabym vuzam. Kommersant", 2015-го, 27 March. (In Russian).

2016. Т. 2, вип. 4 (8)

TENDENCIES OF RUSSIAN HIGHER EDUCATION DEVELOPMENT

Tatyana Timofeevna KAPEZINA

Associate Professor, Head of Philosophy and Social Communications Department

Penza State University

40 Krasnaya St., Penza, Russian Federation, 440026

E-mail: [Email protected]

The problems of educational process in modern Russia, the role of education as a part of general national strategy development are considered. At the result of complex research of educational services market in Russia, carried out by the fund "Centre of strategy development" North-West ", six stable and marked tendencies of development of Russian higher education are revealed. They are: massification of higher education ; growth of fee-based education; transit to "flexible" specialities, internationalization; the new forms of education appearance; the change in educational technologies. The tendencies of massification of higher education and growth of fee-based education are considered. The comparative analysis of statistic data in 1 993 and 2015 according to the amount of students, having education in higher educational institutions are considered in detail. The data on the amount of higher educational institutions both state and non-state are analyzed. According to the results of analysis, the conclusions are made.

Key words: continuing education; massification of higher education; internationalization; "Flexible" specialities

Інформація для цитування:

Капезіна Т.Т. Тенденції розвитку російської вищої освіти // Вісник Тамбовського університету. Серія Суспільні науки. Тамбов, 2016. Т. 2. Вип. 4 (8). С. 38-41.

Kapezina T.T. Tendentsii razvitiya rossiyskogo vysshego obrazovaniya. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Obshchestvennye nauki - Tambov University Review. Series: Social Sciences, 2016, vol. 2, no. 4 (8), pp. 38-41. (In Russian).

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Стаття надійшла до редакції в серпні 2007 р

анотація

1. Деякі

тенденції

розвитку

освіти

в 1990-ті роки

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ

НАУКИ В РОСІЙСЬКІЙ ФЕДЕРАЦІЇ

У статті оцінюються результати трансформації російської системи вищої освіти в 90-і роки минулого століття, а також розглядаються процеси, характерні для її розвитку в даний час. Обґрунтовується пріоритетність інституційних перетворень в даній сфері стосовно нарощування бюджетного фінансування вузів. Виявляються причини недовіри значної частини освітнього співтовариства до проведеним реформам

Традиційно вважається, що високий рівень освіти - як загального, так і професійного - є найважливішою перевагою радянської системи. Це твердження було досить справедливо для умов індустріального суспільства. У Радянському Союзі вдалося вирішити принаймні дві складні завдання: по-перше, швидко подолати неписьменність і забезпечити на початку 70-х років минулого століття загальну середню освіту, а по-друге, створити систему вищої професійної освіти, що відповідає ситуації, в країні індустріальної моделі і забезпечує переважно рішення оборонних завдань і розвиток пов'язаних з ВПК фундаментальних галузей науки. Загалом, можна стверджувати, що рівень освіти в СРСР був вище, ніж в інших країнах, що знаходяться на тій же ступені економічного розвитку (з таким же середнім ВВП), що було одним з дуже важливих переваг радянської системи.

Після краху комунізму і початку процесів лібералізації суспільного життя можна було припустити, що відносно більш високий рівень освіти стане важливим фактором економічного зростання - точніше, рішення задач наздоганяючого розвитку, скорочення відставання від найбільш розвинених країн світу. Цілком можна було забезпечити «підтягування» рівня економічного розвитку до рівня накопиченого людського капіталу,

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

т. е. використання наявного потенціалу для прискореної структурної та економічної трансформації. Однак була й інша можливість - деградації людського капіталу до рівня середньорозвинених країн.

1990-ті роки справді стали періодом бурхливого розвитку процесів освіти: швидко росли число вищих навчальних закладів та їх філій, чисельність учнів у них студентів і професорсько-викладацького складу. Одночасно відбувалася лібералізація сектора вищої професійної освіти (ВПО): роздержавлення системи освіти, поява недержавних вузів, допущення платності освіти в державних вузах. До 2000 р число вузів збільшилася на 86%, чисельність студентів у них - на 72%, а профессорскопреподавательскій склад виріс на 25% (табл. 1).

Таблиця 1 Розвиток вищої освіти в 1990-і роки (1990 = 100%,

за відсутності іншої домовленості)

Рік 1992 1998 1999 2000

Число вузів 103,3 176,1 180,8 185,9

Чисельність студентів 95,5 130,3 147,5 171,6

Випуск фахівців 104,4 123 136,1 156

Чисельність ППС 1993 = 100% 115,4 121,7 125,5

У 2000 р частка недержавних вузів склала 37%, в них навчалося 10% загального числа студентів. В даний час частка недержавних вузів досягла майже 40%, а студентів і викладачів в них - близько 17%.

Однак цей кількісний ріст не супроводжувався підвищенням якості освіти. Навпаки, скоріше варто говорити про його зниження. Етопроявлялосьпорядунаправленій.Во-перше, бистреевсегорослочісло студентовназаочнойформеобученія, де якість свідомо гірше, ніж на очній (рис. 1).

Мал. 1 Зростання чисельності студентів в період 1960-2003 рр. в Росії

Чисельність студентів - всього

Чисельність студентів очної форми навчання

■ Чисельність студентів заочної форми1 навчання

освітня політика

По-друге, зростала кількість філій вузів: до 2005 р на 660 державних вузів доводилося 1 376 філій, а на 430 недержавних - 326 філій. По-третє, спостерігалося різке збільшення чисельності студентів в порівнянні з чисельністю професорсько-викладацького складу, або зростання навантаження на одного викладача. Таким чином, саме нарощування кількісних показників розвитку системи ВПО ставало причиною зниження якості освіти.

У той же час необхідно відзначити, що швидке зростання недержавного сектора ВПО і філіальної мережі вузів вирішував дуже нетривіальну соціальну задачу: в умовах різкого зниження територіальної мобільності молоді вищу освіту "пішло» до споживача, створюючи або розширюючи мережу вищої школи в регіонах.

У табл. 2 показано місце Російської Федерації в рейтингах, за деякими параметрами економічного і соціального розвитку. За освітою Росія поки виглядає цілком пристойно, за станом охорони здоров'я - значно гірше. А індекс розвитку людського потенціала1 в Росії більш-менш відповідає її середньоособовому ВВП. Однак за деякими оцінками рівень освіти вже не відповідає повною мірою рівню економічного розвитку. Іншими словами, ні про яке вагомий перевагу говорити вже не доводиться. І якщо не вжити серйозних заходів найближчим часом, наявне перевага може зійти нанівець.

Індекс конкурентоспроможності 64-е

World Economic Forum 79-е

ВВП на душу населення (за ПКС) 55-60-е

Індекс розвитку людського потенціалу (UNDP) 60-62-е

В тому числі:

очікувана тривалість життя 115-е

освіту 30-е

Було б помилкою вважати, що нинішня криза соціальної сфери є просто результатом розпаду радянської системи. Це вірно лише частково. Головне - що природа соціальних проблем відображає кризу всієї індустріальної системи. Діюча модель соціальної держави (а отже, і модель розвитку людського капіталу) була заснована на принципові

Доходу, який визначається показником валового внутрішнього продукту (валового регіонального продукту) за паритетом купівельної спроможності (ПКС) в доларах США;

Освіти, що визначається показниками грамотності (з вагою в 2/3) і частки учнів серед дітей і молоді у віці від 7 до 24 років (з вагою в 1/3);

Довголіття, що визначається через тривалість майбутнього життя при народженні (очікувану тривалість життя).

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

але інший демографічної і соціальної ситуації (зростаюче населення, переважання сільського населення, що не охопленого системою соціальної підтримки) і не відповідає реаліям сьогоднішнього світу.

Країна, яка зможе сформувати сучасну ефективну модель розвитку людського капіталу, отримає потужний перевага в постіндустріальному світі.

На початку другого посткомуністичного десятиліття в суспільстві і політичній еліті Росії стало наростати розуміння пріоритетності розвитку людського капіталу взагалі і освіти зокрема. Починаючи з 2000 р сфера освіти отримує визнання в якості пріоритетного, ця тема червоною ниткою проходить через ключові політичні документи президентства В. Путіна. Про це йдеться в:

Програмі розвитку Російської Федерації на довгострокову перспективу (на період до 2010 року), прийнятої в 2000 р .;

Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року (2001 г.);

Рішеннях Держради 2001 року і 2005 р .;

Президентському посланні Федеральним зборам 2004 г. (фактично пріоритет освіти визначено робочою групою під керівництвом І. Шувалова в 2003-2004 рр.);

Таким чином, з 2000 р робляться спроби конституювати перехід Росії в інформаційне (постіндустріальне) суспільство і забезпечити становлення економіки знань.

Оголошення освіти одним з національних пріоритетів мало принципове політичне значення. Протягом всього посткомуністичного розвитку Росії громадську думку і різні групи інтересів вимагали від влади визначитися з довгостроковими пріоритетами соціально-економічного розвитку країни. Під ними мався на увазі перелік галузей промисловості, які держава повинна була б стимулювати за допомогою бюджетних вливань і податкових пільг, підтримувати і захищати від іноземної конкуренції. Однак рішення такого роду були неможливі по ряду причин як поточного, так і стратегічного характеру.

Визначення освіти, охорони здоров'я, будівництва доступного житла та розвитку села в якості пріоритетних проектів фактично означає початок нового етапу в російській економіці і політиці. Етапу, який вже не пов'язаний з вирішенням завдань подолання комуністичної спадщини, а ґрунтується на позитивній порядку денному - на необхідності вирішення нових завдань, що відображають реалії сучасного світу.

Як було підкреслено в Президентському посланні 2004 року, «результативність реформ в цій сфері сьогодні слід вимірювати по

2. Політичне визнання освіти як ключового фактора розвитку країни,

національного

пріоритету

освітня політика

показниками якості освіти, його доступності та його відповідності потребам ринку праці ». Якість, доступність і ефективність стають, таким чином, ключовими орієнтирами відповідних перетворень, як це було закладено вже в довгостроковій програмі уряду Російської Федерації 2000 р рішеннях Держради 2001 року і Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 р По-перше, незалежно від майнового стану батьків випускники середньої школи повинні мати можливість вступати до вузів у відповідності з рівнем їх знань. По-друге, треба прагнути до того, щоб оптимізувати взаємовідносини системи професійної освіти і ринку праці, що вимагає адекватного прогнозування потреб ринку в тих чи інших фахівцях. По-третє, зміст освіти має відповідати найвищим світовим вимогам, для чого потрібні адекватні часу освітні стандарти.

Завдання забезпечення доступності вищої освіти як такої в даний час вирішена: практично кожен випускник загальноосвітньої школи вступає до вузу. Більш того, прийом до вищих навчальних закладів перевищує, і значно, випуск із загальноосвітніх шкіл (рис. 2).

Мал. 2 Випуск зі шкіл і прийом до вищих навчальних закладів

Інша справа, на надходження в який вищий навчальний заклад можуть претендувати діти з різних соціальних верств і груп населення. На рис. 3 представлені дані опитування респондентів в столиці, у великих, середніх і малих містах, а також в селах, які свідчать про відмінності в доступності вищої освіти в залежності від місця проживання.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

Мал. 3 Розподіл відповідей на запитання:

Чи доступно для вас вищу освіту

□ Доступно будь □ Крім гарного

недоступно

Крім того, слід враховувати, що рівень знань, які отримає дитина, закінчуючи школу, на жаль, тепер багато в чому залежить від майнового стану його батьків. Цей рівень знань визначається вже тим, яка школа або навіть якийсь дитячий сад будуть доступні сім'ї на самому початку освітньої траєкторії дитини. Дослідження показують, що діти з сімей з низьким ресурсним потенціалом, навіть закінчуючи вуз, як правило, не отримують ні очікуваного доходу, ні соціального статусу, бо їм були доступні далеко не кращі вузи країни і не найпрестижніші спеціальності.

На взаємини системи вищої освіти і ринку праці фахівці в останні роки звертають все більше уваги. Зазвичай ці відносини описуються досить просто: значна частина випускників вузів не працює за отриманою спеціальністю. Це розглядається як ознака неефективності сформованої системи вищої освіти, і відповідно ставиться завдання подолати зазначений дисбаланс. Тим часом проблема значно складніше. В даний час в Росії налічується більше 7,3 млн студентів (для порівняння: у 1992 р їх було 2,7 млн). Фактично відбувся перехід до загального вищої освіти. Але загальна освіта може бути тільки (або переважно) загальним, а не професійним. Дивно було б вимагати, щоб випускник загальноосвітньої школи, що пройшов профільне навчання, йшов вчитися далі виключно за отриманим профілем, а тим більше йшов би за цим профілем працювати. У новій ситуації навчання в вузі - це вибір насамперед профілю майбутньої діяльності. Але цю нову ситуа

освітня політика

цію намагаються укласти в старе русло сформованих спеціальностей. При зниженій територіальної і освітньої мобільності молоді домогтися скільки-небудь помітного поліпшення ситуації при такій постановці питання навряд чи вдасться. Необхідно переходити до принципово іншої моделі вищої освіти.

Питання взаємовідносин системи вищої освіти і ринку праці має і ще одну вкрай важливу площину. Соціологічні дослідження середини і кінця 1990-х років показували, що вищу освіту працівника розглядається роботодавцем як необов'язковий або навіть як швидше негативний фактор. Але вже в 2003-2004 рр. роботодавці майже в 80% випадків висували його як імперативна вимога до працівника, при-

ніж навіть при занятті тих посад, які такого рівня освіти не вимагали (рис. 4)

Мал. 4 Ставлення руководітелейкработнікам, які мають більш високий уровенькваліфікаціі, ніж потрібно (Overqualified)

Зацікавленість ви Якості працівника з більш високим рівнем освіти% согласів- шихся

в прийомі работусотрудніка, імеющегоболеевисокій рівень освіти, ніж потрібно для виконання Має творчий потенціал, гнучкий підхід до роботи, швидко навчаємо 79

роботи? Буде шукати краще місце роботи для реалізації 66

Має високий культурний рівень (культуру спілкування) 71

[18 \ Амбітний, готовий зайняти 47

73 у місце лідера

Йому складно буде вписатися в сформований колектив 24

□ Швидше зацікавлені невиконавців, з низькою трудовою дисципліною 16

□ Скоріше не зацікавлені

□ Не змогли відповісти

Одночасно починає швидко наростати невдоволення роботодавців якістю вищої освіти. І тут виявляється основне протиріччя: система вищої освіти за небагатьма винятками орієнтується у своїй діяльності на попит держави і населення, які далеко розходяться з попитом роботодавців. Саме держава і населення в основному платять за освіту. Держава, оплачуючи навчання бюджетних студентів, перш за все повинно бути зацікавлене в подготов-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

ке фахівців для бюджетної сфери: вчителів, лікарів, бібліотекарів і т.п., а також державних і муніципальних службовців, фахівців, що забезпечують реалізацію федеральних цільових програм, національну безпеку, підтримання основних інфраструктур. В силу того що в багатьох з цих сфер діяльності заробітна плата низька (перш за все це відноситься до бюджетної сфери), держава змушена замовляти підготовку більшого числа фахівців, ніж це реально потрібно було б при нормалізації ситуації в бюджетних галузях. Крім того, слід враховувати, що в багатьох регіонах педагогічні вузи до останнього часу традиційно були єдиними вищими навчальними закладами. Отже, в умовах зниження територіальної мобільності молоді вона йшла вчитися на бюджетні відділення цих доступних вузів. У 2005 р в вузах галузевої спеціалізації «освіту» навчалися понад 1 млн 950 тис. Студентів, притому що в російських школах були зайняті 1 млн 594 тис. Вчителів.

Вибір між вузами, в яких навчання платне, здійснює сім'я - в залежності від престижності вузу, факультету, спеціальності та матеріальних можливостей сім'ї. Важливим фактором у багатьох випадках є мінімізація витрат, пов'язаних з проживанням дитини в іншому місті, тому нерідко вибирається найближчий з можливих вузів. При зростанні в останні роки плати за навчання в державних вузах намітилося зростання контингентів в приватних вузах, де навчання стало в середньому дешевше, ніж в державних (див. Далі). Пріоритети ж населення в виборі спеціальності мало орієнтовані на довготривалі потреби економіки і соціальної сфери, а, скоріше, обумовлені кон'юнктурою сьогоднішнього дня (рис. 5).

Мал. 5 Найкраще заняття, професія для молодої людини

(Відповіді осіб 15-35 років)

освітня політика

В умовах, що складаються слід виділити дві групи завдань (або дій), вирішення яких необхідне для досягнення поставлених цілей модернізації освіти. З одного боку, виділення додаткових бюджетних ресурсів на підвищення оплати праці та посилення дієвості стимулювання працівників цієї сфери. З іншого боку, здійснення інституційних (і структурних) реформ. Дві названі групи завдань невіддільні одна від одної. Було ви політично небезпечним та економічно неефективним вирішувати одне завдання при ігноруванні іншої. Однак ризики такого розвитку подій досить істотні: за останні роки спостерігається помітне зростання фінансових вливань при дефіциті інституційних реформ.

Зростання фінансування без структурних реформ може дати навіть негативні результати. Більш висока зарплата призведе не до оновлення персоналу, а до консервації кадрів, збереження тих викладачів, які давно втратили кваліфікацію і не зможуть краще вчити, навіть якщо їм підняти зарплату в сто раз. Збільшення витрат на обладнання може обернутися тим, що закуповуватися воно буде за завищеними цінами і далеко не те, яке дійсно необхідно для навчальних класів та лабораторій.

Тим часом ризик випереджаючого вирішення фінансових завдань по відношенню до інституційних реформ дуже великий. Для цього є кілька причин. По-перше, сектор вищої освіти дійсно недофінансовано, що особливо наочно видно при порівнянні з витратами на вищу освіту в країнах Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР). На рис.6 видно, що по відношенню до середніх витрат по цих країнах в розрахунку на 1 студента витрати в російському вищу освіту становлять трохи більше 40% (за паритетом купівельної спроможності). Значною мірою посилене фінансування російської вищої школи протягом останніх шести років носило компенсаційний характер. По-друге, у держави існує великий обсяг вільних фінансових ресурсів, пов'язаних зі сприятливою зовнішньоекономічною кон'юнктурою. По-третє, в суспільстві і в політичній еліті існує прагнення ці гроші витратити, т. Е. В наявності попит на фінансові вливання, тоді як попит на інституційні реформи мінімальний.

Разом з тим позитивним результатом останніх восьми років стало формування свого роду реформаторського консенсусу щодо необхідних вищої освіти інституційних перетворень. Інтенсивні дискусії, розпочаті в кінці 1990-х років, привели до вироблення концепції модернізації освіти, яку визнають практично всі прихильники реформ. Іншими словами, дискусія в даний час поляризувалася: вона ведеться не всередині реформаторського спільноти, а між прихильниками серйозних інституційних перетворень і прихильниками збереження статус-кво на тій підставі, що російська (радянська) система освіти є найкращою в світі.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

Зрозуміло, і в останньому випадку необхідність деяких реформ заперечується, але при збереженні базових принципів існуючої моделі.

Мал. 6 Витрати на навчання у вищих навчальних закладах в країнах ОЕСР і Росії

(В порівнянних цінах)

В даному випадку очевидно суттєва відмінність ситуації в освіті в порівнянні з охороною здоров'я. У реформі охорони здоров'я йде інтенсивна дискусія всередині реформаторського спільноти, рішення багатьох найважливіших питань модернізації цієї галузі не знайдено. І саме відсутність реформаторського консенсусу, а аж ніяк не протистояння йому прихильників традиційної радянської моделі охорони здоров'я є тут основною перешкодою для проведення інституційних реформ.

Настільки разюча відмінність ситуації в питаннях модернізації освіти та охорони здоров'я пояснюється рядом факторів. По-перше, демографічні та соціальні зрушення, характерні для постіндустріального суспільства, торкнулися в набагато більшому ступені саме охорону здоров'я. Традиційна модель фінансування цього сектора грунтувалася на бюджетному перерозподілі ресурсів від більш молодих до більш літнім (і відповідно від більш здорових до нужденних в медичної допомоги). Тепер, в постіндустріальному світі, ситуація стала іншою, і бюджетна навантаження на сферу охорони здоров'я швидко наростає, вимагаючи прийняття нестандартних рішень. Навпаки, бюджетний тиск з боку традиційних форм освіти (шкільної і вузівської) в результаті демографічної кризи щодо скорочується, тоді як швидко зростаючі обсягів по

освітня політика

ми поствузовского освіти спираються на корпоративні та приватні гроші і не пред'являють вимог до бюджету. Тим самим дещо полегшується пошук нової інституційної моделі в освіті.

По-друге, якщо стосовно охорони здоров'я в світі немає очевидно успішної моделі, яка могла б стати прикладом для наслідування, то в освіті можна говорити про наявність явно конкурентоспроможної моделі. Існує досить об'єктивний критерій оцінки конкурентоспроможності вищої освіти - попит на університети в тій чи іншій країні, який пред'являється студентами з-за кордону. За цим критерієм очевидно домінує англо-американська модель, на яку припадає близько 40% міжнародного потоку студентів. Це стосується не тільки студентів з світу, що розвивається, але і перетікання студентів з континентальних країн Європи. Причому зазначений перетікання відбувається навіть в тих країнах, які по праву пишаються своїми багатовіковими традиціями університетської освіти. Так, Х. Зіберт зауважує про німецьку вищій школі: «Мені б дуже хотілося отримати результати обстеження, скільки синів і дочок німецьких політиків, завзято захищають статус-кво нашої системи вищої освіти, зараховані в елітні університети США і Великобританії. Наша університетська система організована адміністративно-планомірно ... Пристрій вищої школи безпосередньо веде в минуле ».

3. Фінансові проблеми модернізації освіти

Як видно з порівняння даних по Росії і країнам ОЕСР, освіта в нашій країні є сильно недофінансованим сектором і, можна припустити, буде залишатися таким протягом досить тривалого періоду часу. Однак недостатність фінансування в певній мірі можуть компенсувати адекватні інституційні рішення. Тому головне питання при обговоренні фінансових проблем освіти - не «скільки» (хоча це теж важливо), але «як» і «кого»: якими мають бути фінансовані державою організації і які повинні бути використовувані тут інструменти фінансування.

З 2001 р в Росії спостерігається істотне зростання бюджетних витрат на освіту. У 2001 р приріст витрат федерального бюджету склав по відношенню до 2000 р 43% в поточних цінах, у 2002 р по відношенню до 2001 року - 49%, потім йде поступовий спад, проте в 2005 р (після Послання президента) починається новий підйом: приріст витрат по відношенню до 2004 р досяг 32%, в 2007 р (фактично розгортання національних проектів) по відношенню до 2006 р - 38%.

Надалі стабільного зростання бюджетного фінансування освіти очікувати, очевидно, не доводиться. У проекті федерального бюджету на 2008 рік та на 2009-2010 рр. пріоритетність освіти економічно не проглядається: темпи при-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

зростання витрат на освіту знижуються в 2008 році до 10%, в 2009 р опускаються до 1% (тобто при будь-якому розкладі виявляються нижчими за темпи інфляції), а в 2010 р дещо зростають - до 9,3%. В силу цього можна зробити досить неприємний висновок: оголошення освіти пріоритетом або забезпечувало тільки компенсаторний ріст витрат після значних спадів (19981999 рр.), Або було наслідком політичних рішень в рамках виборчого циклу. Ситуація 2008-2010 рр. особливо тривожна, оскільки показує, що зростання витрат на освіту не є власне стратегічним пріоритетом і носить багато в чому кон'юнктурний характер (рис. 7).

Динаміка витрат федерального бюджету на освіту

Витрати на освіту з федерального Зростання витрат

бюджету на освіту

Втім, «загасаюча крива» витрат на освіту може пояснюватися не тільки особливостями фази політичного циклу. З одного боку, компенсаційні виплати за минулі періоди підійшли до завершення приблизно до 2004 З іншого боку, в частині політичної еліти існує розуміння недоцільності роздування бюджетних виплат без початку здійснення виразних інституційних реформ.

До того ж швидке зростання бюджетних витрат на освіту породив ряд нових проблем, які раніше ніяк не прогнозував.

Зростання бюджетних витрат в останні роки почав ламати модель розвитку системи вищої освіти в вигляді форсованого зростання платних контингентів, що дозволяло частково компенсувати за рахунок платних студентів гостру нестачу бюджетних коштів та отримувати економію від масштабу (рис. 8).

Зростання витрат,%

освітня політика

Прийом в державні вузи на бюджетній і платній основі

В останні роки швидке нарощування бюджетних витрат в розрахунку на 1 студента-бюджетника починає обмежувати доступ до вищої освіти населення тих регіонів, де середньодушові витрати ростуть істотно меншими темпами в порівнянні зі зростанням зазначених витрат. В середньому по Російській Федерації доступний населенню рівень плати за навчання становить в 2007 р, за нашими розрахунками, 45 тис. Руб., А середня ціна платного навчання повинна перевищити 54,5 тис. Руб. (Рис. 9).

Мал. 9 Бюджетні витрати на 1студента-бюджетника і плата за навчання

в державних і недержавних вузах

Бюджетні витрати в розрахунку на 1 студента (в середньому за рік, тис. Руб.) Плата за навчання в державних вузах (у середньому за рік, тис. Руб.) Плата за навчання в недержавних вузах (у середньому за рік, тис. Руб .)

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

Таким чином, фактично припинилося субсидування навчання бюджетних студентів за рахунок платного контингенту (цей висновок вірний лише по відношенню до середніх показників). Крім того, в умовах масового (загального) прагнення до вищої освіти і при слабкій здатності громадян ідентифікувати якісну освіту (перевагу диплома освітою) можна очікувати перемикання значної частини попиту на більш дешеві і менш якісні програми недержавних вузів (в них плата за навчання в середньому майже на 20% нижче, ніж в державних вузах). Тим самим зростання бюджетного фінансування може мати зворотним боком зниження якості вищої освіти для значної кількості студентів вузів.

Виходом з цієї ситуації може стати або зниження доступності вищої освіти (що насамперед ударить по низько- і середньодоходних групам населення і є політично неприйнятним), або прискорений розвиток освітнього кредитування.

Серйозною проблемою стає відсутність виразних і логічно взаємопов'язаних принципів фінансування державних вузів. У програмних документах по модернізації освіти декларується необхідність переходу до нормативно-подушного принципу фінансування навчальних закладів. На практиці ж в даний час переплітаються чотири моделі фінансування, і нормативно-подушного принцип серед них ніяк не проглядається. По-перше, це традиційні контрольні цифри прийому, що встановлюються вузам, з відповідним фінансуванням, а також кошторисна фінансування програм розвитку навчальних закладів. По-друге, спеціальне фінансування федеральних університетів, яким встановлюються підвищені нормативи без прозорих, чітко встановлених принципів їх визначення, поки не визначені ні програми їх розвитку, ні їх функції в системі вищої освіти. По-третє, особливий випадок являє собою цільове фінансування Вищої школи менеджменту при Санкт-Петербурзькому університеті, на розвиток якої в трирічному бюджеті на 2008-2010 рр. виділено 8 млрд рублів. По-четверте, конкурсне фінансування інноваційних проектів ВНЗ, яке практикується з 2006 р Виходить, що федеральні університети (і, можливо, системоутворюючі вузи) повинні фінансуватися за нормативом в залежності від числа студентів, а інноваційні вузи - в залежності від результатів реалізації інноваційної програми , т. е. одні «за кількість», а інші «за якість» програм.

Зі сказаного також випливає, що нові навчальні заклади поки є новими лише за формою, оскільки вони не несуть в собі реально нових інституційних рішень. Виняток становлять лише Московська школа управління, яка спочатку будується як приватна, що не припускає ніяких бюджетних

освітня політика

4. Інституційні проблеми модернізації освіти

вливань, а також інноваційні вузи, але останні фінансуються по-новому лише в межах інноваційної програми. Така ситуація посилає суперечливі сигнали освітньому співтовариству і тільки провокує елементарний лобізм. Тим часом принципи фінансування повинні бути прозорі і зрозумілі вузівському спільноті, а також основним споживачам послуг вузів, включаючи роботодавців.

За останні кілька років були прийняті закони, що формують базову інституційну конструкцію модернізації освіти. Перш за все це закони про автономні установах, про цільове капіталі (endowment), про єдиний державний іспит, про загальну середню освіту. Найближчим часом, мабуть, буде прийнятий закон про перехід на рівневу модель вищої освіти.

Однак фундаментальною проблемою в галузі освіти є те саме, що і в інших сферах економічного та соціального життя, - розрив між прийняттям нормативного акту і його практичною реалізацією. Прийняті закони поки в основному залишаються на папері, а освітнє співтовариство вкрай скептично ставиться до перспектив і самої доцільності використання нових правових і організаційних форм.

Типовим прикладом є перехід в форму автономних установ (АУ). Вкрай обережне ставлення до них з боку більшої частини освітнього співтовариства пов'язано не тільки з його, так би мовити, природним консерватизмом, небажанням змінювати щось у звичному укладі життя. Останнє справедливо лише почасти. Головною ж проблемою залишається існуюче недовіра до влади і прийнятих нею рішень.

Одним з найбільш серйозних приводів для сумнівів є побоювання втратити майнового комплексу, що знаходиться в оперативному управлінні ВНЗ. За буквою закону - див. Ст. 5, частина 11 Закону «Про автономних установах» - це неможливо. Але є закон, а є його трактування. І зараз держава (засновник) має право вилучити у ВНЗ майно, яке використовується неефективно або не за призначенням. Поки цього не робиться. Перехід же вузів в форму АУ, виділення особливо цінного майна таїть в собі приховані ризики і питання, проблематізіруя, оголюючи суперечливість ситуації, що склалася. Після переходу вузів в форму АУ бюджетні установи будуть виключно виконувати державні функції і фінансуватися строго за кошторисом для виконання зазначених функцій. Всі позабюджетні доходи бюджетних установ, які за Бюджетним кодексом є неподатковими доходами бюджету, будуть вилучатися в бюджет, і розпоряджатися ними буде законодавець, т. Е. Зазначені доходи зовсім не обов'язково будуть повертатися тим, хто ці гроші заробив. При цьому у тих, хто вважає за доцільне передачу позабюджетних коштів до бюджету, особливо від платної

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

освітньої діяльності, є «вагомий» аргумент, що зароблені вони на основі використання державної власності. Але тоді виникає питання: а що зміниться при переході ВНЗ в форму АУ - адже майно і тут залишається державною? Таким чином, через деякий час держава може зажадати орендну плату за те, що воно почне вважати надлишковим майном, а таким, швидше за все, буде все те, що дозволяє вузу отримувати додаткові доходи за рахунок навчання платних студентів. При значному скороченні студентського контингенту (а цей процес не за горами в силу демографічних причин) такі побоювання можуть стати цілком відчутною реальністю. При цьому особливо можуть постраждати сильні вузи, де частка позабюджетних коштів істотно вище (рис. 10)

Мал. 10 Бюджетні та позабюджетні кошти в різних російських вузах

Частка в% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Сильні вузи Середні вузи Слабкі вузи

I I Бюджетні кошти □ Позабюджетні кошти

Багато проблем в цьому перетворенні вдалося б вирішити, якби держава змогла переконливо розвіяти зазначені побоювання освітнього співтовариства.

Не менш гостро стоїть питання про перехід до рівневої моделі освіти ( «Болонської моделі»). У вузівському громадській думці абсолютно домінує уявлення про нову модель як про данину західноєвропейську моду. Рішення про приєднання до Болонського процесу було прийнято в той період, коли відносини Росії з ЄС стійко розвивалися і навіть йшлося про формування загального економічного простору, яке природно було б доповнити єдиним освітнім простором. Зараз ці надії пішли в минуле, і багато хто щиро не розуміють, навіщо нам затівати з поділом звичного п'ятирічного навчання на два рівня. При цьому вступ до Болонського процесу сприймається саме як зобов'язання перейти на

освітня політика

дворівневу систему бакалаврат + магістратура. Вирішення цього завдання, якщо розглядати її окремо, справедливо сприймається як надзвичайно складне в умовах переважної у нас п'ятирічної підготовки. Однак, і це треба підкреслити, в принципі це завдання вирішується, і вона не специфічна для Росії: сильно відрізняються від дворівневої схеми бакалаврат + магістратура такі розвинені системи вищої освіти, як у Франції та Німеччині, і там опір уніфікаціонним процесам також досить сильно.

Разом з тим для Євросоюзу найважливішим є не стільки єдність структури підготовки студентів за схемою бакалаврат + -магістратура, скільки введення єдиних жорстких вимог до якості освіти, прозорості критеріїв якості для всіх країн-учасниць і забезпечення його ефективного контролю. У країнах ЄС добре розуміють вигоди від інтеграції, пов'язані із забезпеченням мобільності студентів і викладачів, концентрацією ресурсів, підвищенням ефективності їх використання. У цьому контексті провідну роль відіграють два елементи Болонського процесу: розвиток модульної структури освітнього процесу і створення єдиної системи залікових одиниць (кредитів), які повинні забезпечити як можливості гнучкого вибудовування освітніх траєкторій, так і єдині засоби вимірювання якості отриманих знань.

У Росії керівники вузів особливих вигод в Болонському процесі не бачать і вважають, що витрати на перетворення не окупляться в найближчій перспективі: студентська мобільність навіть на внутрішньому російському рівні буде стримуватися економічними причинами, так само як і навчання російських громадян в європейських університетах. Той невеличкий потічок студентства, який в даний час сформувався, збільшиться незначно, а приплив в Росію студентів з європейських країн буде стримуватися в першу чергу мовними проблемами і умовами проживання в гуртожитках російських вузів. Відповідно особливих стимулів до реалізації вимог Болонської конвенції, крім адміністративного тиску, у більшості вузів немає.

Дійсно, якщо мова йде просто про механічному поділі традиційного специалітети на два рівня, то з цим не варто і затівати. Перехід на нову модель має сенс тільки в тому випадку, якщо він супроводжується серйозною зміною програм і принципів організації бакалаврату та магістратури. Бакалаврат стає елементом загального і загальної вищої освіти, попит на яке в країні в даний час очевидна (про це досить переконливо свідчить стійке перевищення чисельності вступників до вузів над випускниками середніх шкіл, див. Рис. 2).

В бакалавраті передбачається наявність широких спеціальностей при домінуванні бюджетного фінансування. Навпаки, в магістратурі мова йде про вузьку спеціалізацію і цільове фінансування (приватному, корпоративному, державному). цільових перевірок

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденції розвитку вищої професійної освіти в Російській Федерації

виття характер магістратури дає можливість вирішити горезвісну завдання «роботи випускника за фахом»: 17-річний абітурієнт або студент не може точно вибрати сферу своєї діяльності за 5-6 років до випуску, але це цілком може зробити що надходить в дворічну магістратуру доросла людина.

Між бакалаврату та магістратури бажаний період практичної роботи, що передбачає подальше реформування умов військового призову. Спеціальності на першому і другому ступенях зовсім не обов'язково повинні збігатися, головною умовою вступу до магістратури повинна бути не спеціальність в бакалаврському дипломі, а здатність надходить здати необхідні іспити. Відповідним чином слід реорганізувати і програми обох рівнів: вони повинні бути не уривчастими і штучно розділеними, а носити закінчений характер. Зокрема, вже бакалаврська програма повинна включати в себе адекватну практику по одержуваної спеціальності.

Тільки при такому підході до дворівневої моделі вона перестане сприйматися як «поступка ЄС». Адже насправді ця модель зумовлюється нашими внутрішніми потребами, необхідністю різко підвищити гнучкість вищої освіти, його здатність реагувати на соціальні та технологічні виклики постіндустріальної епохи.

Разом з тим не можна не враховувати і досить серйозні проблеми, які пов'язані з переходом на нову модель для багатьох вузів. Нерідко в якості основного аргументу проти переходу на дворівневу модель вказується, що загальне обмеження бюджетного прийому на магістерські програми в порівнянні з випуском з бакалаврату вдарить по фінансовому благополуччю вузів. Звісно ж, проте, що це далеко не головна причина: навіть збереження доходів (при зростанні бюджетного фінансування це цілком реально) змусило б вузи чинити опір, оскільки поділ всіх вищих навчальних закладів на ті, які мають магістратуру, і ті, які її позбавлені, призвело б до переформатування всього простору вищої освіти в Росії і до явного зниження статусу багатьох вузів. Відкрита диференціація вузів може негативно вплинути і на сприйняття реформи населенням. Тому основна проблема носить політико-соціальний характер. Крім того, перехід на дворівневу систему вимагає серйозної методичної роботи, переробки практично всіх програм і навчальних планів, до чого викладацький корпус російської школи в більшості своїй не готовий, не в останню чергу і в силу того, що середній вік російської професури близький до пенсійного, а це вже соціальна причина.

Таким чином, для подальшого реформування вищої освіти в умовах зростання фінансового благополуччя даної сфери необхідно шукати вже не стільки економічні (хоча вони теж потрібні!), Скільки соціальні компенсуючі заходи.

освітня політика

література

1. Авраамова Е. Доступність вищої освіти і перспективи позитивної соціальної динаміки / В сб .: Доступність вищої освіти в Росії. М., НІСП, 2004.

2. Гайдар Е. Аномалії економічного зростання. М .: Євразія, 1997..

3. Дубін Б.В., Гудков Л.Д., Левінсон А.Г., Леонова А.С., Стучевський О.І. Доступність вищої освіти: соціальні та інституційні аспекти / В сб .: Доступність вищої освіти в Росії. М., НІСП, 2004.

4. Зіберт Х. Ефект кобри. СПб .: Санкт-Петербурзький держуніверситет економіки і фінансів, 2003.

5. Опитування рекрутингових агентств м Москви. ГУ-ВШЕ, 1999..

6. Вимоги роботодавців до системи професійної освіти. М., МАКС Пресс, 2006.

Ключові слова

ЕКОНОМІКА ЗНАНЬ / ВИЩА ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА / ОСВІТНЯ ПАРАДИГМА / ПІДГОТОВКА КАДРІВ/ ІНТЕГРАЦІЯ / KNOWLEDGE ECONOMY / HIGHER EDUCATION / EDUCATION PARADIGM / PERSONNEL TRAINING / INTEGRATION

анотація наукової статті з економіки і бізнесу, автор наукової роботи - Маковеева Вікторія Володимирівна

Виявлено характерні риси економіки знань, Що визначають потребу у формуванні нової парадигми розвитку вищої школи, пов'язаної з посиленням інтеграційних процесів в системі «освіта наука виробництво». Позначена позиція, що розвиток цієї системи має передбачати використання ринкового механізму взаємної адаптації всіх учасників, формування сфери перетину їх інтересів. Визначено роль вищої школи в економіці знаньі основні напрямки її розвитку з урахуванням проведення структурних і змістовних перетворень.

Схожі теми наукових робіт з економіки і бізнесу, автор наукової роботи - Маковеева Вікторія Володимирівна

• Модернізація системи вищої освіти: рівні розвитку інноваційної діяльності

  2017 / Васильєв В.Л., Устюжіна О.Н., Ахметшин Е.М., Шаріпов Р.Р.

• Інтеграційні проблеми системи освіти і ринку праці при підготовці кадрів для інноваційної економіки Росії

  2015 / Максимова Т.Г., Мінасян А.Р.

• Компетентнісний підхід при підготовці бакалаврів і магістрів до дослідницької діяльності

  2011 / Фадєєва Ірина Михайлівна, Морозова Надія Миколаївна

• Функції російського університету в умовах формування інноваційно-орієнтованої економіки

  2017 / Резник Галина Олександрівна, Курдова Маліка Агамурадовна

• Інтеграційні процеси в освіті як фактор розвитку інноваційного потенціалу економіки регіону

  2010 / Сульдіна Галина Олексіївна

• Професійна освіта в умовах інноваційного розвитку Росії

  2009 / Мерзлова М. П.

• Освітні і економічні особливості процесу модернізації вищої школи

  2011 / Молочников Н.Р., Сидоров В.Г., Валькович О.Н.

• Проблеми вдосконалення управління інноваційною діяльністю

  2009 / Рімлянд Олена Юріївна

• Управління інноваційним розвитком університетських комплексів

  2007 / Астаф'єва Н. В.

• Потенціал вищої школи в забезпеченні випереджаючого накопичення інтелектуального капіталу

  2015 / Оганьян Олександр Григорович

Modern trends of higher school development in Russia

The status, dynamics and specifics of the higher education development are significantly impacted by the social and economic context. The ongoing changes in the Russian economy are determined by the transition to the economy where information and knowledge play a decisive role and new knowledge generation serves as a source for the economic growth, basis for innovations and talent promotion that meet dynamically changing market needs. It is identified that in the knowledge economy universities take a fundamental position that turns them into basic elements of the National Innovation System enabling multiplicative knowledge augmentation and aligning with the education continuity and personalization along with commercialization of the intellectual activity results. The analysis of the foreign and domestic researches by D. Bell, M. Castells, A. Toffler, V.A. Inozemtsev, and B.Z. Milner allowed the author to identify modern economy features that provide solid grounds for the creation of a new higher education development paradigm determined by the growing integration processes in the "Education-Science-Production" system. The new education paradigm formation should aim to promote personnel training with specific attention to fundamental knowledge and its interdisciplinarity; attain high level of the professional training in the light of the transition from "Education for a lifetime" to "Education throughout life" concept; enable policy of the proactive talent development that will reduce interest disbalance in the labour market, disparity between specialist knowledge level and employer requirements and meet long-term talent needs of the real sector enterprises. The author highlights that talent training system development for the knowledge economy, from the content-oriented point of view, should be approached in two ways. First, higher school should train and retrain personnel for the specific employer actively engaging it into education process. Second, the higher school objective is to develop specialists who can initiate creation of new innovation products and technologies based on the enterprises established by them. The conducted researches enable the author to conclude that the level and scale of the raised social and economic transformation objectives, along with the objectives of the new education paradigm formation in particular, require more intensive integration processes in the "Education-Science-Production" system . Such system development should include market mechanism for the participants "mutual adaptation, create area of ​​their interest intersection, meet all their needs to the maximum extent and promote synergetic effect of the collaboration.

Текст наукової роботи на тему «Сучасні тенденції розвитку вищої школи в Росії»

Вісник Томського державного університету. 2013. № 368. С. 104-107

ЕКОНОМІКА

В.В. Маковеева

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ШКОЛИ У РОСІЇ

Виявлено характерні риси економіки знань, що визначають потребу у формуванні нової парадигми розвитку вищої школи, пов'язаної з посиленням інтеграційних процесів в системі «освіта - наука - виробництво». Позначена позиція, що розвиток цієї системи має передбачати використання ринкового механізму взаємної адаптації всіх учасників, формування сфери перетину їх інтересів. Визначено роль вищої школи в економіці знань і основні напрямки її розвитку з урахуванням проведення структурних і змістовних перетворень.

Ключові слова: економіка знань; вищу професійну освіту; освітня парадигма; підготовка кадрів; інтеграція.

Здійснювана соціально-економічна модернізація і структурні зміни в російському суспільстві пов'язані з переходом від економіки, що базується на природних ресурсах, до нового етапу розвитку суспільства, в якому інформація і знання відіграють вирішальну роль, а генерація нових знань на основі систематизації вже існуючих є джерелом економічного росту , основою для створення інновацій і формування кадрового потенціалу, що відповідають динамічно мінливих потреб економіки. Це пояснює і зміни, що відбуваються у вищій школі, так як стан, динаміка та особливості її розвитку в значній мірі визначаються соціально-економічним контекстом.

Аналіз досліджень зарубіжних і вітчизняних авторів Д. Белла, М. Кастельс, Е. Тоффлера, В.А. Іноземцева, Б.З. Мільнера дозволив виявити характерні риси сучасної економіки.

По-перше, відзначається підвищення ролі тих видів діяльності, які пов'язані з виробництвом інтелектуальних послуг і відповідно переходом від домінування добувної промисловості до домінування сфери послуг, розвитку галузей «нової» економіки, до яких відносяться високотехнологічні та наукомісткі галузі, що формуються, як правило, на основі використання результатів фундаментальних і прикладних наукових досліджень.

По-друге, економіка знань - це не тільки нова структура виробництва, але і нова структура і якість підготовки кадрів. Тому головним ресурсом розвитку стає людський капітал, який являє собою знання, вміння, навички, практичний досвід, одухотворені інтелектуальною активністю, яка виступає формою реалізації інтелектуальних, морально і культурно орієнтованих здібностей людини до створення нового знання.

По-третє, наука перестає бути автономно функціонуючої галуззю і стає частиною комплексної системи, здатної сприяти виробництву знань, а також перетворювати його в нові технології, продукти і послуги, затребувані на національному і глобальному ринках.

По-четверте, відбувається розвиток і масштабне використання нових інформаційно-комунікаційних технологій, так як тільки об'єктивна, пів

ная і оперативна інформація може забезпечити точний аналіз і подальшу вироблення необхідних рекомендацій і рішень, а також швидкість отримання нових знань, їх втілення в товарах і технологіях.

Ще одна характерна риса сучасної економіки полягає в тому, що важливу роль в інноваційному процесі відіграють не окремі суб'єкти, а ефективність їх взаємодії в рамках сформованих інтеграційних комплексів. У зв'язку з цим велике значення набуває соціальний капітал, який «передбачає організацію відносин між господарюючими суб'єктами, що породжують дії при добровільному їх об'єднанні в мережеві структури і виконують свої зобов'язання на основі встановленого довіри».

Таким чином, у міру просування до нової парадигми розвитку суспільства економічний капітал поступається чільне місце людському та соціальному капіталу.

Прискорений розвиток наукомістких галузей, збільшення частки інтелектуального продукту у виробничій сфері та сфері послуг, посилення конкуренції на ринку знань і технологій, зростання економічного значення знань, акцент на їх виробництво і скорочення часу впровадження передових розробок в різних галузях - все це призвело, згідно зі світовою практикою , до значних змін у вищій школі.

В економіці знань університетам відводиться фундаментальна позиція, яка визначає їх як центри освіти і науки, базових елементів національної інноваційної системи, орієнтованих на фундаментальні і прикладні дослідження, комерціалізацію розробок і підготовку кваліфікованих кадрів, здатних забезпечити їх впровадження. Це вимагає використання нових підходів до розвитку освітнього, науково-дослідного та інноваційного потенціалу.

Провідні світові університети в сучасній економіці - це університети, успішно поєднують в процесі взаємодії з суб'єктами зовнішнього середовища функції навчання, проведення досліджень, а також генерації на власній дослідницької і підприємницької базі точок економічного і соціального зростання. В результаті інтеграції освіти, науки і виробництва створюється синергетичний ефек

фект, який проявляє себе в принципово новій якості інтелектуальних продуктів. Об'єднання цілей і ресурсів тільки двох елементів цілісної системи «освіта - наука - виробництво» призводить до виникнення суттєвих недоліків їх функціонування і неефективності роботи всієї системи. Так, недоліком при об'єднанні науки і виробництва є відсутність системи підготовки кадрів, здатних впроваджувати інноваційну розробку і здійснювати її подальше виробництво. При інтеграції освіти і виробництва недоліком може стати невідповідність інноваційної активності і структури підготовки кадрів вимогам економіки. Підготовка кадрів здійснюється під існуючі застарілі технології. Також при інтеграції науки і освіти істотним недоліком є ​​невідповідність науково-дослід-

тельской діяльності, змістовних і структурних компонентівпідготовки кадрів потребам підприємств. Таким чином, сформовані в процесі інтеграції суб'єктів освітньої, науково-дослідної та виробничої діяльності «інтегративні комплекси» є рушіями розвитку економіки на регіональному та національному рівнях.

За останнє десятиліття проведено комплекс заходів по змістовної модернізації вищої освіти, розвитку інтеграційних процесів, однак необхідно звернути увагу на ряд аспектів:

Структура і якість підготовки кадрів не в повній мірі відповідають ринку праці. За наявними оцінками, на відміну від розвинених країн, в Росії близько 80% програм ВПО не базуються на фундаментальних і прикладних дослідженнях, інноваційних розробках, тобто на нових знаннях. Роботодавці пред'являють вимоги не тільки до рівня отриманих знань, а й до тієї міри відповідальності, рівня професійної компетентності потенційного працівника, які він зможе продемонструвати при виконанні своїх функціональних обов'язків. Як показує практика, більше 60% роботодавців вважають за краще доучувати і переучувати своїх працівників на базі власних освітніх центрів;

Чи не отримала належного розвитку система неперервної професійної освіти, що стримує технологічне оновлення економіки, не дозволяє ефективно здійснювати процеси модернізації;

Відсутність стратегічного партнерства вищої школи з промисловістю веде до неузгодженості дій у підготовці та перепідготовці кадрів, проведенні фундаментальних і прикладних досліджень, слабкою інноваційної активності.

Виявлені характерні риси сучасної економіки і тенденції розвитку визначають доцільність становлення нової парадигми розвитку вищої школи.

Відмітна особливість радянської системи вищої освіти полягала в орієнтації на масову підготовку фахівців по великому уз- ^ спеціалізованому переліку спеціальностей, готових до працевлаштування на заздалегідь запланованих місцях. В економіці знань нова парадигма образо-

вання передбачає не просто передачу учнем знань, а формування у них вміння адаптуватися до якісно інших умов господарювання і життєдіяльності в цілому, вбудовуватися в динамічно розвивається соціально-економічне середовище. Тому в якості основних завдань, що стоять перед вищою школою, слід визначити: відтворення знань, породження і трансляція нових знань, формування інтелектуально активної особистості, створення умов самовизначення і розвитку індивіда, забезпечення максимальної можливості для вибору і реалізації їм індивідуальних освітніх траєкторій. Рішення поставлених завдань сприятиме формуванню суспільства кваліфікованих, динамічних, креативних особистостей, здатних до саморозвитку, до інтелектуальної активності як формі накопичення, систематизації і генерації нових знань.

Аналізуючи структуру підготовки кадрів, слід відзначити значний дисбаланс інтересів на ринку освітніх послуг і ринку праці. Останній знаходиться в стані безперервної зміни, так як змінюються потреби галузей економіки в професійно-кадровій структурі і якості підготовки фахівців. Очевидно, що «динамічною моделі соціально-економічного розвитку повинна відповідати адаптивна система освіти, швидко реагує на запити ринку праці, стимулює економічне зростання, що відтворює фахівців, здатних ефективно працювати в конкурентному економічному середовищі», забезпечити розширення виробництва високотехнологічної продукції і впровадження нових технологій.

Істотним внеском у вирішення означеної проблеми стало залучення роботодавців до розробки нових освітніх стандартів, заснованих на компетентнісний підхід, формування мережі експертів, об'єднань роботодавців з метою проведення суспільно-професійної акредитації ключових освітніх програм вузів і розробки рекомендацій щодо їх зміни.

Перевиробництво фахівців для одного виду економічної діяльності призводить, з одного боку, до їх надлишку на ринку праці, а з іншого боку, цей процес викликає брак фахівців для окремих видів економічної діяльності в довгостроковій перспективі, тому що здобуття вищої освіти - досить пролонгований процес (46 років). Відсутність на сьогоднішній день необхідного числа висококваліфікованих фахівців ставить під загрозу розширення виробництва високотехнологічної продукції і освоєння нових технологій в рамках виділених пріоритетних напрямків розвитку науки, технологій і техніки. Зокрема, в даний час відзначається зростання потреби ринку праці в інженерних кадрах і фахівцях природничого профілю, що знайшло відображення в ряді програмних документів з розвитку системи освіти до 2020 р

До причин дефіциту фахівців можна також віднести відсутність довгострокових прогнозів кадрових потреб, узгоджених з довгостроковими стратегіями і програмами інноваційного розвитку галузевого

лей і регіонів. Це пов'язано з тим, що конкретні механізми і інструменти взаємодії учасників ринку освітніх послуг і ринку праці як інституційний аспект ще повністю не визначені.

У зв'язку з цим одним із пріоритетних завдань модернізації системи освіти є подолання виявлених диспропорцій, приведення змісту, структури професійної підготовки кадрів, технологій реалізації освітніх програм у відповідність до вимог роботодавців, а також з урахуванням прогнозу ринку праці, соціально-культурного та економічного розвитку.

Досвід діяльності зарубіжних вузів показує, що можливість займати лідируючу позицію на ринку освітніх послуг в значній мірі визначається ефективністю діяльності, що включає постійне проведення моніторингу та прогнозування динаміки розвитку ринку праці, вибудовування взаємодії з потенційними роботодавцями на довгостроковій основі. Крім того, слід звернути увагу на досвід Великобританії в цьому напрямку. Він полягає в створенні на національному рівні 25 секторальних рад, об'єднаних в 2008 р в єдиний Альянс. Завданнями секторальних рад є: формування кадрової стратегії розвитку окремих секторів економіки на основі надійшли від регіонів заявок про потреби в кадрах зі специфікацією кваліфікацій і професійних умінь; пошук шляхів вирішення завдань освітніх установ по досягненню кількісного і якісного відповідності підготовки кадрів реальним потребам секторів економіки, окремих регіонів; розробка національних професійних стандартів; організація участі роботодавців в розробці навчальних планів і розвиток взаємного обміну персоналом між компаніями та університетами. Практичний досвід діяльності секторальних рад в даний час використовується Міністерством праці та соціального захисту РФ при формуванні мережі Галузевих рад.

Впровадження системи моніторингу і прогнозування ринку праці та ринку освітніх послуг, визначення кадрових потреб підприємств реального сектора економіки дозволять забезпечити реалізацію підходу випереджаючого навчання. Освіта повинна не просто забезпечувати підприємства необхідними кадрами, а задавати напрямки розвитку виробництва, тобто рівень освіти учасників економічних відносин повинен випереджати рівень розвитку самої економіки.

Слід також зазначити, що вимога безперервного оновлення знань, умінь і навичок стає важливим елементом, що визначає нову парадигму освіти «не на все життя, а через все життя». Сучасна людина має не тільки володіти деяким обсягом знань і компетенцій, а й мати можливість вибору і вибудовування своєї освітньої траєкторії, враховуючи при цьому місце роботи і кар'єрне зростання, а також можливості постійного оновлення отриманих знань і придбання професійних компетенцій. Це пояснює необхідність розвитку системи безперервної освіти, мета ко

торою полягає в цілісному розвитку людини як особистості протягом усього його життя, в підвищенні можливостей його трудової і соціальної адаптації в мінливому світі, у розвитку здібностей учня, його прагнень на основі гнучко організованої варіативної форми освіти.

Безперервність професійної освіти протягом всього дієздатного періоду життя дорослого індивіда - загальносвітовий імператив для освітньої системи в умовах швидко мінливого навколишнього світу, коли наростаючими темпами йде процес зміни освіти, технологій, що вимагає відповідної професійної перепідготовки, підвищення кваліфікації. Так, в Швеції освіту для дорослих було законодавчо закріплено ще в 1923 р, в Норвегії в 1976 р було прийнято законодавство, що відображає багато аспектів освіти для дорослих, в Японії в 1990 р був прийнятий закон «Про розвиток освіти протягом всього життя ». В результаті, як показують дослідження світового досвіду, дана система досить успішно реалізується в ряді країн, в яких розроблена необхідна нормативно-правова база, що забезпечує масове участь дорослого населення в програмах навчання і тренінгах: у Швеції частка населення, що бере участь в безперервній освіті, становить 72 %, в Швейцарії - 58%, в США і Великобританії - 49%, в Німеччині - 46%, в країнах ЄС середнє значення становить 38%. У Росії ж частка економічно активного населення, що бере участь в безперервній освіті, в даний час не перевищує 22,4%. Відповідно до завдань, передбачених у Державній програмі РФ «Розвиток освіти на 2013-2020 рр.», До 2016 р охоплення населення програмами безперервної освіти повинен становити 3037%, а до 2020 р досягти рівня 52-55%.

Для розвитку економіки на сучасному етапіособливе значення має не тільки вирішення питань кадрового забезпечення існуючих підприємств, а й підготовка фахівців, здатних самостійно організувати малі інноваційні підприємства. Актуальність цього завдання істотно зросла у зв'язку з прийняттям в 2009 р Федерального закону № 217-ФЗ про створення малих інноваційних підприємств з метою практичного впровадження результатів інтелектуальної діяльності освітніх і науково-дослідних організацій.

Такий тип організацій в теорії «економіки знань» В. Л. Іноземцев назвав «креативної корпорацією», основні характеристики якої такі:

Її діяльність в першу чергу відповідає внутрішнім ціннісним орієнтирам творців - їх прагненню реалізувати свій творчий потенціал, накопичений раніше, розробити і організувати виробництво принципово нової послуги, продукції, інформації або знання;

Вона будується навколо творчої особистості, яка гарантує їхню стабільність процвітання;

Такі господарські освіти найчастіше не дотримуються поточної господарської кон'юнктурі, а формують її на основі виведення на ринок нових інноваційних розробок;

Не приймають форму диверсифікованих фірм, а зберігають вузьку спеціалізацію, яка була передбачена при їх створенні;

Вони не тільки здатні розвиватися, використовуючи внутрішні джерела, а й можуть постійно змінюватися, створюючи нові компанії.

Таким чином, формування системи підготовки кадрів для економіки знань в змістовному плані має розглядати в двох напрямках. По-перше, вуз здійснює освітню діяльністьв тісній співпраці з роботодавцями. Останні беруть активну участь у формуванні професійних компетенцій фахівців, спільно з підприємствами розробляються індивідуальні освітні траєкторії підготовки студентів, системи професійної адаптації випускників. По-друге, так як основу економіки визначають компанії, що діють, як правило, в області високих технологійабо в сфері послуг, завдання вищої школи полягає в підготовці фахівців, здатних здійснювати пошук, оцінку, творчий синтез інформації, проникати в суть проблеми, здійснювати коригування технологічного процесу, тобто бути не тільки суб'єктами виробництва існуючих інноваційних розробок, а й ініціаторами створення нових інноваційних продуктів і технологій на базі знову організованих підприємств.

Перехід російської економіки на інноваційний шлях розвитку зажадав проведення і структурних перетворень, спрямованих на позиціонування ВНЗ в якості повноправних, конкурентоспроможних суб'єктів науково-технічної та інноваційної політики; визначення мережі провідних вузів в якості «опорних точок інноваційного розвитку», діяльність яких передбачає інтеграцію освіти, науки і виробництва на різних рівнях.

Реалізація програм розвитку провідних вузів дозволила вже зараз їм сформувати високий освітній, науково-дослідний і інноваційний потенціал. У цих університетах створені лабораторії світового рівня, розвивається інноваційна інфраструктура, впроваджуються нові освітні програми, освітні технології, викладачі та студенти залучені в науково-дослідні проекти, відбувається посилення інтеграції з академічними інститутами та підприємствами реального сектора економіки. Велика увага приділяється розвитку співпраці вузів з промисловістю в області проведення досліджень, розробки совре-

сних конкурентоспроможних технологій і продукції, створення високотехнологічного виробництва. Передбачається, що провідні вузи як «точки зростання» будуть основою економіки, побудованої на знаннях.

Безумовно, що відбуваються зміни в системі вищої освіти в результаті реалізації Федеральних цільових програм і проектів, включення вузів в реалізацію програм інноваційного розвитку великих корпорацій, в формування і розвиток регіональних кластерів та технологічних платформ мали значний вплив на посилення ролі вузів у розвитку темпів структурної перебудови високотехнологічних галузей . У ряді програмних документів зазначається, що в подальшому більша частина фінансування, як і в більшості західних країн, буде спрямована на вирішення завдань, пов'язаних з нарощуванням обсягу досліджень у вищій школі і з впровадженням отриманих результатів.

Список напрямків розвитку вищої школи і проблем, властивих вітчизняній вищій школі, можна продовжити. Очевидним залишається тільки одне: без реформування системи вищої освіти в Росії з акцентом на розвиток інтеграції освіти, науки і виробництва неможливо створити економіку, засновану на знаннях. Гармонізація економічних інтересів суб'єктів освітньої, науково-дослідної та виробничої діяльності дозволить усунути виявлені невідповідності в процесі переходу до нового етапу соціально-економічного розвитку суспільства. Забезпечення випереджаючого рівня підготовки кадрів, відповідних потребам економіки, і розвиток механізмів підтримки вузівських фундаментальних і прикладних наукових досліджень на всіх етапах інноваційного циклу є мало ефективними в рамках традиційних форм інтеграції. Рівень і масштаб поставлених завдань соціально-економічних перетворення вимагають впровадження сучасних форм інтеграції на основі мережевого підходу, що забезпечують синергетичний ефект, а учасники таких інтеграційних комплексів при вирішенні складних завдань трансформуються в нове структурне утворення, Що володіє якісно і кількісно іншими характеристиками і можливостями. Світовий і вітчизняний досвід свідчить, що інтеграційні комплекси здатні забезпечити відповідність підготовки і перепідготовки кадрів вимогам економіки, підвищити інноваційну активність учасників інтеграції.

ЛІТЕРАТУРА

1.Міхнева С.Г. Інтелектуалізація економіки: інноваційне виробництво і людський капітал // Економіка та держава. 2003. № 1. С. 49-56.

2. Айтмухаметова І.Р. Вища освіта як фактор економічного розвитку Росії // Економіка освіти. 2008. № 4. С. 39-48.

3. Гохберг ЛМ., Китова ГВ., Кузнєцова Т.А. Стратегія інтеграційних процесів в сфері науки і освіти // Економіка освіти.

2009. № 1. С. 67-79.

4. Сульдіна ГА. Інтеграційні процеси в освіті як фактор розвитку інноваційного потенціалу економіки регіону // Вчені

записки Казанського державного університету. 2010. Т. 152, кн. 4. С. 247-256.

5. Моніторинг безперервної освіти: інструменти управління і соціологічні аспекти / науч. рук. А.Е. Карпухіна; Сер. Моніто-

ринг. Освіта. Кадри. М.: МАКС Пресс, 2006. 340 с.

6. Іноземцев В.Л. На зламі епох. Економічні тенденції та їх неекономічні слідства. М.: Економіка, 2003. 776 с.