Топік: Навчання граматиці. Види граматичних навичок. Основні етапи формування граматичних навичок. Формування продуктивних і рецептивних граматичних навичок Що граматичні навички

В процесі оволодіння іншомовною граматикою в учнів формуються мовні граматичні навички (Навички оперування граматичним матеріалом поза умов комунікації) і мовні граматичні навички (Т. Е. Навички стабільно правильного і комунікативно-виправданого використання граматичних явищ в процесі говоріння і на листі).

Мовні граматичні навички -це дискурсивно-аналітичні навички словозміни і словорасположенія формуються і виконуються на основі граматичних знань в процесі виконання мовних вправ. Для мовного граматичного навички характерне явище дискурсивної, некоммунікативності, несітуатівності його функціонування.

Необхідність формування мовного граматичного навички в ЗОШ пояснюється рядом причин:

1) мовні навички можуть виступати в якості «запасних» у разі відмови мовного граматичного навички (при забуванні, при деавтоматизации, при збоях у мові, виражених в граматичних помилках);

2) мовні навички входять до складу механізму, який контролює правильність виконання мовного дії самим мовцем, при помилковому його виконанні, що забезпечує виправлення помилки;

3) паралельне формування мовних і мовленнєвих граматичних навичок забезпечує свідому орієнтовну основу створення мовних навичок.

Мовний граматичний навик- автоматизоване дію з вибору граматичного явища, адекватного мовної завданню в даній ситуації і правильному оформленню мовного висловлювання.

Граматичні навички, що забезпечують правильне і автоматизоване оформлення слів в усному мовленні, можна назвати мовними морфологічними навичками .

Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій в усному мовленні, можна визначити як синтаксичні мовні навички.

Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення при досконалому володінні мовою мають ті ж механізми, що і усно-мовні навички, плюс ті, що обумовлені письмовою формою мови - графічні та орфографічні навички. Ці навички відрізняються від усно-мовних, перш за все тим, що вони носять більш дискурсивний аналітичний характер в силу специфіки письмового виду мовлення. Процес фіксації на листі мовного твору дозволяє повертатися до написаного, зупинятися на ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні і граматичні правила.

Рецептивний граматичний навик- автоматизоване дію з впізнавання і розуміння морфологічних форм і синтаксичних конструкцій в письмовому та усному тексті.

Оскільки рецепція усного та письмового тексту може мати місце як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивної граматичні навикіследует ділити на рецептивно-активні і рецептивно-пасивні граматичні навички читання та аудіювання. Зі сказаного випливає, що термін «рецептивних навички» не можна ототожнювати тільки з терміном «пасивні навички», вони можуть бути і рецептивно-активними при читанні і слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно.

Рецептивно-активні граматичні навички аудіюваннябазуються на мовних автоматизованих зв'язках слухоречемоторних образів граматичних явищ і їх значень.

Рецептивно-активні граматичні навички читаннягрунтуються на зв'язках зорово-графічних і речемоторних образів цих явищ з їх значеннями.

Ступінь досконалості індивідуально-мовного досвіду виражається в наявності міцних і розвинених слухо-мовно-моторних і зорових образів з їх значенням в довготривалій пам'яті людини.

Поряд з активно-рецептивних мовленнєвими граматичними навичками в учня повинні бути сформовані також пасивно-рецептивних навички(В рамках пасивно УСВА граматичного матеріалу). До таких навичок належать:

1) навик впізнавання і розуміння граматичних явищ в текстіна основі наявних в пам'яті образів, створених в процесі формування і розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формується в процесі рясного легкого читання;

2) дискурсивно-операційні мовні граматичні навички аналізу (аналітичного декодування) граматичної інформації тексту.Вони формуються в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту і використання елементів аналізу граматичних явищ. Цей спосіб не завжди економічний у часі, тому що для правильного розуміння кожного виключення в способах освіти необхідно приводити досить велика кількість прикладів.

С. Ф. Шатілов вважає, що граматичні навички в своєму розвитку проходять такі етапи:

а) орієнтовно-підготовчий , Де відбувається ознайомлення з формою граматичного явища і його функцією;

б) стереотіпізірующе-ситуативний, метою якого є створення достатньо автоматизованих і міцних (стабільних) мовних зв'язків між граматичною формою і її функцією в мові шляхом багаторазового повторення граматичного явища в схожій ситуації без варіювання. Мета цього періоду - домогтися сформування мовного стереотипу, як основи для створення найважливішого якості вмінь - здатності до переносу мовних дій в подібні мовні ситуації. Основним типом вправ для формування таких міцних мовних граматичних навичок є умовно-мовні ситуативні однотипні вправи;

в) варьірующе-ситуативний. Мета його - в формуванні лабільних якостей мовного граматичного навички в варіативних умовах мовної тренування з опорою на варійовані в певних межах ситуативні умовні граматично спрямовані і справді мовні вправи. Ми на цьому етапі добиваємося гнучкості досвіду, здатності до переносу.

Після проходження у своєму розвитку названих вище етапів мовні граматичні навички повинні придбати наступними якості: а) автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій; б) єдність форми і значення; в) ситуативну і комунікативну спрямованість функціонування.

Технологія навчання граматичним навикам в середній школі має спиратися на такі основні положення:

1. Діяльнісний характер оволодіння граматичною стороною і комунікативна спрямованість навчання їй.

2. Облік первинності слухомоторниx зв'язків при роботі над граматичними явищами.

3. Опора на зразок, на дію за аналогією на основі усвідомлення найбільш істотних орієнтирів мовного дії (кількість компонентів, їх місце в реченні).

4. Опора на свідомість, облік важливості поєднання свідомості з практичними діями.

5. Стимулювання мовної активності і самостійності учнів в пошуку і виділення істотних ознак одиниць граматичного матеріалу і дій з ними.

6. Опора на принципи наочності, доступності, міцності і систематичності.

7. Урахування принципу апроксимації при навчанні граматичної стороні іноземної мови.

4. Основні етапи роботи над граматичним матеріалом

Виділяють наступні етапи роботи над граматичним матеріалом: 1) ознайомлення з новим матеріалом і його первинне закріплення, 2) формування та вдосконалення граматичних навичок; 3) розвиток умінь використання граматики в усному і письмовому спілкуванні.

ознайомленнявключає в себе введення граматичного матеріалу і його пояснення. При введенні використовується або дошка з записом нескладного контексту, або демонстрація граматичного явища в тексті, а також таблиці, схеми, малюнки. Найчастіше ці кошти застосовуються не ізольовано, а в різних поєднаннях один з одним.

Пояснити граматичне явище означає: А) пояснити його функцію в мовному контексті; б) розкрити його формальні ознаки;

в) пояснити його значення, тобто семантичні особливості; г) провести первинне закріплення.

Головним в презентації граматичного матеріалу є показ його функціонування в мовної діяльності (З боку вчителя) і усвідомлення функціональних і формальних особливостей даного матеріалу (З боку учнів).

Пояснення нового граматичного явища може спиратися на вже знайомі учням граматичні форми і засоби іноземної мови, які вчитель використовує в якості опори. Наприклад, введення деяких форм минулих часів предпосилаєтся повторення відмінювання допоміжних дієслів, перед введенням пасивного стану повторюється дійсний.

В якості основних способів пояснення граматики в школі використовуються індукція і дедукція.

Коли учні, знайомлячись з новим граматичним явищем в РВ і розуміючи в цілому його значення з контексту (пропозиції), осмислюють його самостійно (т. Е. Встановлюють найбільш суттєві його ознаки) і потім по аналогії зі зразком виконують граматичні дії имитативно, ми говоримо, що пояснення відбувалося чисто практичним (індуктивним) способом. Індукція доречна в тих випадках, коли форма граматичного явища проста і досить прозора для спостереження і контексті (наприклад, ступеня порівняння прикметників).

Перевага даного способу в тому, що він активізує учнів, розвиває мовну здогадку. Крім того, наступні зразки учні формують за аналогією, без використання відповідних правил, що значно полегшує формування стереотипу в строго заданих межах. Наочність, простота прийомів, виняток дискурсивної в засвоєнні граматичного матеріалу також є перевагою даного способу. До нього часто вдаються на самому початку навчання мови при оволодінні простими по своїй психологічній структурі граматичними навичками, які вимагають виконання елементарних мовних дій.

Разом з тим, індуктивний спосіб ознайомлення з граматичними явищами має ряд негативних сторін: утруднене виразне усвідомлення всіма учнями механізму освіти і вживання особливо складного за своєю структурою граматичного явища, тобто учитель не може бути впевнений в тому, що всі учні зрозуміли граматичне явище однаково. Даний спосіб до того ж не економічний у часі.

Теоретико-практичний (дедуктивний) спосіб введення граматичного матеріалузастосовується при введенні і тренуванні складних граматичних явищ і припускає спочатку формулювання правила, пред'явлення моделі, а потім аналіз конкретних прикладів, мовних образів.

До переваг цього способу можна віднести наступне:

1) він створює умови для більш точного і осмисленого розуміння усіма учнями способів освіти і сфери вживання даного явища;

2) він дозволяє попередити і свідомо подолати негативний вплив рідної мови;

3) він вимагає значно менше часу на пояснення, збільшуючи тим самим питома вага вправ;

4) він сприяє точності планування уроку і дозволяє вчителеві прогнозувати труднощі і передбачати основні помилки;

5) він дозволяє широко використовувати схематичну наочність;

6) він вчить дітей працювати за довідковим матеріалом.

Вибір того чи іншого способу пояснення залежить від ряду факторів:

1) стадії навчання.На початковому етапі усна форма презентації краще письмовій; на старшому - письмову форму воліють усній; на середньому - введення граматичного матеріалу відбувається в залежності від характеру граматичних явищ: більш складні вводяться в письмовій формі, прості - в усній;

2) труднощі (складності) самого граматичного матеріалу.Слід строго дотримуватися принцип однієї труднощі: все, крім вводиться граматичного явища, має бути учням добре відомо в даній пропозиції (зразку);

3) цілі засвоєння.Установка на активне володіння вимагає більш раннього включення даного явища в устноречевого діяльність, тому продуктивна граматика вивчається переважно індуктивно, в усному ситуативно-обумовленому спілкуванні. З боку навчання рецептивної граматики використовується переважно дедуктивний шлях;

4) характеру самого граматичного явища.Деякі з граматичних конструкцій складні для узагальнення і пояснюються як лексичні одиниці. Таке вивчення граматики позначається терміном «лексичний підхід» і зводиться до того, що граматичне засіб вводиться поза системою, як окреме слово або оборот. При лексичному підході використовується індукція;

5) наявності або відсутності аналогічного граматичного явища в рідній мові.Індукція краща там, де є схожість, дедукція - в тих випадках, коли аналогія відсутня (наприклад, категорія передування в дієслові, система часів, функції артикля);

6) мовної підготовки учнів і їх мовного досвіду.Спираючись на раніше засвоєне, учні легко орієнтуються в контексті, самі знаходять розпізнавальні ознаки нового граматичного явища, визначають його функціональні особливості. Індукція і дедукція можуть в даному випадку взаємодіяти (наприклад формальні і семантичні аспекти пояснюються індуктивно, а функціональні, що вимагають великої кількості спостережень, - дедуктивно).

Навчання граматиці учнів молодшого шкільного віку будується, як уже згадувалося, переважно на індуктивної основі з опорою на імітацію. Цілеспрямована робота над граматичним аспектом мови в III класі не проводиться. Дитина yсваівает ту чи іншу граматичне явище в мовному зразку (фразі, контексті), який йому пред'являє вчитель або який він знаходить в підручнику. З навчального процесу не виключається при цьому усвідомлення учнями змісту і значення всього, що їм доводиться відтворювати. На початковому етапі не рекомендується використовувати граматичну термінологію, а при узагальненні та закріпленні матеріалу бажано включати в вправи граматичні ігри.

На просунутих етапах учні повинні проявляти максимум самостійності в роботі над граматикою: спираючись на експліцитні правила, самостійно знайомитися з формою і значенням, вести різного роду записи і замітки, правильно користуватися понятійним апаратом граматики, складати граматичні схеми і таблиці.

Таблиці і схеми мають адекватної внутрішньої наочністю, яка забезпечує учням краще розуміння і більш міцне закріплення.

При введенні граматичного явища вчителю слід:

1) проаналізувати його з точки зору труднощі засвоєння на основі зіставлення з рідною мовою і раніше вивченим граматичним явищем;

2) підібрати мовні ситуації, найбільш вдало розкривають значення граматичної структури. Широко використовувати наочність: предметну наочність, фізичну (дії), малюнки, фарби, різноманітні схеми;

3) чітко і лаконічно сформулювати правило:

а) якщо це правило-інструкція, то вказати на ті дії, які потрібно здійснити для досягнення певної мети, щоб вжити граматичне явище чи розпізнати його;

б) якщо це правило-узагальнення , то воно повинно доповнюватися схемою або малюнком, щоб привести в систему якісь розрізнені відомості про граматичних явищах.

Правила повинні поширюватися на велику кількість однорідних граматичних явищ. Необхідно провести контроль розуміння правила.

Метою даного етапу повинні бути не тільки презентація та ознайомлення учнів з даним явищем і теоретична орієнтування на основі засвоєння правила, але і первинне виконання граматичних дій у відповідних вправах. Якщо при практичній орієнтуванні (індукції) цю функцію виконують имитативности, в більшості випадків підстановочні, уру за зразком, то при теоретико-практичному способі орієнтування (дедукція) найбільшу користь можуть принести мовні аналітичні і так звані предречевие граматичні вправи.

пояснення закінчується перевіркою розумінняі первинним закріпленням.

Розробляючи вправи для формування граматичних навичок, слід дотримуватися ряду умов, що впливають на успішність вивчення граматичних явищ:

- вправи повинні бути одноцільових, тобто містити одне нове граматичне явище і проводитися на знайомому лексичному матеріалі;

- виключати механічні прийоми засвоєння, віддаючи перевагу над ними творчі вправи з комунікативними і проблемними завданнями. Постановка проблеми може здійснюватися вчителем, а її рішення - учнями (наприклад, учням доручається розробка різних варіантів комунікативної гри після формулювання проблеми, комунікативного наміру і загального описуситуації). Останнє з трьох умов відноситься в основному до вправ мовного характеру.

Систему вправ для даного етапу становлять дві підсистеми: підготовчі та мовні вправи.

підготовчі вправиможуть бути:

1. Вправи в розпізнаванні і диференціації граматичного явища

- визначте на слух в діалогічному єдності пропозицію з новим граматичним явищем, відтворіть його (зафіксуйте його письмово);

- заповніть таблицю / схему, спираючись на формальні ознаки граматичної структури і узагальнююче правило;

- підберіть граматичний матеріал з тексту для ілюстрації правила-інструкції;

- проведіть «лінгвістичне» читання тексту, проаналізуйте використані в ньому граматичні явища;

- підберіть до початку пропозиції, даного зліва, закінчення, розташоване серед зразків справа.

3. Вправи в субституции(Граматичні явища не підлягають заміні, видозмінюється лексичне наповнення)

- утворіть пропозиції, зверніть увагу на форму причастя, складіть аналогічну таблицю з іншими прикладами.

3. Вправи в трансформації(Перетворення стосуються граматики)

- перетворіть дійсний заставу в пасивний, доповніть ваш приклад поясненнями;

- перетворіть два простих речення в складне, використовуйте зазначені союзи;

- перетворіть розповідні речення з міні-тексту в питальні, стежте за порядком слів;

- перетворіть діалог в монолог;

- виконайте питально-відповідь вправу, замініть відповідь новим варіантом, відповідним за змістом:

- мовна гра «Хто складе більше питань за змістом картини (тексту, серії малюнків)?» При підведенні підсумків враховується кількість питань, лексико-граматична правильність і тематична обумовленість в рішенні завдання.

4. Вопросно-відповідні вправи

- поставте один одному питання, спираючись на зразки і схему;

- дайте відповідь на питання, дотримуючись одного з двох варіантів.

5. Репродуктивні вправи

- доповніть / скоротіть / видозмінити діалог, який містить закріплюються граматичні явища;

- заповніть пропуски дієсловами в Passivе, перекажіть текст;

- поставте до тексту «Моя сім'я» ( «Моя школа», «Моє хобі» і ін.) Питання, перекажіть текст за допомогою даних питань.

6. Перевідні вправи

- переведіть з іноземної мови на російську пропозиції /
міні-тексти, що містять закріплюються мовні явища;

- переведіть з російської мови на іноземну пропозиції / міні-тексти, що містять вивчені граматичні явища;

- виконайте зворотний переклад (на лівій стороні сторінки дан
зразок іноземною мовою, на правій - адекватний переклад.

Основною відмінністю мовних вправ є їх ситуативна обумовленість. Ситуація сприяє не тільки вдосконаленню граматичної сторони мовлення, а й лексичної, тому що матеріал, на якому вони будуються, може виходити за рамки досліджуваної теми, особливо в непідготовлених висловлюваннях. Цей тип вправ - найскладніший для виконання школярами. Не випадково, що ці вправи завершують систему вправ. До таких вправ можна віднести: «Опишіть ситуацію, зображену на малюнку», «Послухайте текст і прокоментуйте вчинки дійових осіб», «Як ви б поступили, якщо ...» і інші.

Велике значення надається контролю засвоєння граматичного матеріалу. Як об'єкти контролю активної граматики виступають навички оформлення слова і зв'язку слів у реченні. У пасивної граматики об'єктом контролю є навички впізнавання і співвіднесення граматичної форми зі значенням, ознаки оформлення пропозицій.

Засвоєння правил-інструкцій і правил-узагальнень перевіряється через дії з матеріалом.

Репродуктивні граматичні навички включають групу дій по конструюванню і оформлення фрази: вибір моделі, вибір форми слова, освіту поєднання слів, розстановка слів у реченні.

Контроль рецептивних граматичних навичок охоплює групу дій по сприйняттю, усвідомлення, осмислення і розуміння граматичного змісту структури пропозицій, словоформ. Для контролю граматичних навичок можуть застосовуватися і тестові завдання.

»
Санкт-Петербурзький інститут гуманітарної освіти 2002/2003 навчальний рік спеціальність філологія Курсова робота з курсу «Методика викладання англійської мови» «Навчання граматиці» Науковий керівник: Горляков П. Ю. Роботу виконала: Зіміна Марина Анатоліївна, Студентка 4 курсу, денного відділення Зміст введення ______________________________________________ ____________________2 I. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА 1.1. Відбір і організація мовного матеріалу _____________________ 4 1.2. Характеристика граматичних навичок в різних видах мовленнєвої діяльності ________________________________________ ________11 1.3. Методика роботи над активним граматичним мінімумом ___________________________________________ ________________16 Ознайомлення і первинне закріплення граматичного матеріалу _________________________________________ _________________16 тренування граматичного матеріалу ___________________________ 18 Імітаційні вправи _____________________________________ __20 Символи вправи _____________________________________ _20 Трансформаційні вправи _________________________________ 24 Застосування граматичного матеріалу в мовленні ____________________ 26 1.4. Методика роботи над пасивним граматичним мінімумом ___________________________________________ ________________28 Ознайомлення з новим граматичним явищем __________________ 29 Тренування і автоматизація явища в читанні і слуханні ________ 30 Застосування ________________________________________ __________________32 1.5. Систематизація граматичного матеріалу _________________ 34 1.6. Послідовність дій викладача при формуванні граматичних навичок ___________________________ 36 Висновки по теоретичної частини ______________________________________ 40 II. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА Формування граматичних навичок по темі Past Simple Tense_______________________________________________ ___________________42 Висновки щодо практичної частини _______________________________________ 46 Висновок ____________________________________________ _________________47 Додаток ____________________________________________ _________________50 Список літератури ____________________________________________ _________54 Введення До сих пір ще можна чути серед вчителів висловлювання, подібні наступним: «Граматику мої учні знають, але кажуть і читають з помилками» або навпаки: «Говорити і читати вміють, а граматику не знають». Ці висловлювання свідчать про нерозуміння суті граматики взагалі і про її ролі при оволодінні іноземною мовою зокрема. Неможливо відривати граматику від мови, без граматики мислиться оволодіння будь-якою формою мови, так як граматика поряд зі словниковим і звуковим складом являє собою матеріальну основу мовлення. Граматиці належить організуюча роль. Для вираження сенсу словами, що складається з звуків, надаються однозначні форми. Наприклад: «тобі, книгу, передавала, я» - це морфологічний аспект граматики. Одночасно ці словоформи об'єднуються в словосполучення, пропозиції, тексти відповідно до властивими даному мови синтаксичними схемами: «Я передала тобі книгу», т. Е. Людина, произнесший перше слово, ніби бере на себе граматичне зобов'язання. У корі головного мозку діє система стереотипів, яка і диктує ці правила організації слів у зв'язне ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної, неусвідомлюваної граматики, яку носить у собі кожна людина рідною мовою. При вивченні іноземної мови також необхідно запустити механізм стереотипії на базі відібраного граматичного мінімуму, тобто. Е. Створити інтуїтивну граматику, яка сприяла б організації мовлення іноземною мовою. При цьому треба мати на увазі наступні істотні відмінності в умовах оволодіння рідною та іноземною мовою, які позначаються на підході до навчання граматиці іноземної мови. 1) Рідна мова є первинним життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється в дитячому віці паралельно з пристосуванням дитини до навколишнього середовища. Іноземна мова - вторинне засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю; оволодіння іноземною мовою починається в шкільному віці, коли основний засіб спілкування - рідна мова - вже склалося; тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення мови. 2) Рідна мова освоюється в природному і щедрою мовному середовищі, з якої дитина без спеціальних зусиль, т. Е. Мимоволі і в стислі терміни, виокремлює закономірності. Освоєння іноземної мови відбувається в навчальних умовах в чужорідної для нього середовищі. Тут немає достатньої бази для мимовільного виявлення закономірностей. Тому при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії і її оптимальному поєднанню з мовною практикою, а також співвідношенню довільної форми уваги з мимовільної, т. е. послідовному здійсненню принципу свідомості. Принцип свідомості лежить в основі всіх методів, використовуваних при оволодінні граматикою; в рамках кожного методу встановлюється своє співвідношення теорії з практикою. Важливо тільки мати на увазі наступне: застосування «чистої» теорії без її підтвердження конкретними фактами функціонування граматичного явища, так само як і «чиста» практика без її осмислення не прийняті при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови. У цій роботі я ставлю собі за мету не тільки показати методи здійснення даного принципу в ході роботи над формуванням спочатку активного граматичного мінімуму, обслуговуючого як репродуктивні, так і рецептивні види діяльності; робота над активним граматичним мінімумом займає, тому, центральне місце в навчальному процесі з іноземної мови та розглянути методику роботи над пасивним граматичним мінімумом, властивим тільки рецептивних видах мовленнєвої діяльності, оволодіння якими відбувається в основному на старшому етапі, але і детально висвітлити проблему обмеження і методи відбору граматичного матеріалу. Також я хочу торкнутися питання про користь систематизації граматичного матеріалу і необхідності дотримання викладачем суворої послідовності методичних дій для найбільшої ефективності роботи з формування граматичних навичок в учнів. I. ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА 1.1. Відбір і організація граматичного матеріалу При практичних цілях навчання іноземної мови в середній школі завдання навчання граматиці полягає у формуванні в учнів граматичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності в межах певного програмами граматичного мінімуму. Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах. Необхідність обмеження мовного, в тому числі і граматичного, матеріалу зумовлена ​​наступними об'єктивними факторами. В умовах середньої школи немає реальної можливості для оволодіння учнями всім граматичним строєм даного конкретного іноземної мови в силу його обсягом і труднощі формування граматичних навичок. Останнім часом набула поширення точка зору, згідно з якою особливе значення надається мимовільного запам'ятовування граматичних явищ в мові, що робить нібито зайвої цілеспрямовану і спеціальну роботу над граматичними явищами. В даному випадку має місце неправомірне ототожнення двох процесів: запам'ятовування і оволодіння граматичними явищами. Запам'ятовування є одним з етапів оволодіння, останній же можливо лише в результаті спеціальної, цілеспрямованої тренування. Якщо мати на увазі, що створення граматичних навичок пов'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то оволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземної мови малоймовірно. Необхідні певні, досить значні обмеження в відборі граматичного матеріалу і перш за все тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно - в продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Завищення обсягу активно засвоюваного граматичного матеріалу, як свідчить практика, негативно позначається на якості володіння ним: учні недостатньо міцно володіють самими елементарними явищами морфології та синтаксису. Обмеження граматичного матеріалу та відбір його в певних комунікативних цілях полегшується тією обставиною, що в мові є широко розвинена система синонімії на всіх його рівнях, яка породжує надмірність, «ентропію», між тим, як зазначається в науковій літературі, при всьому багатстві мови лише незначна , найбільш вживана його частина є найбільш необхідною та достатньою. Тому можливо і доцільно обмежувати обсяг матеріалу, зокрема граматичного, з урахуванням конкретних умов навчання іноземної мови. У методичній літературі розроблені основні принципи відбору граматичного мінімуму. В активний граматичний мінімум включаються ті явища, які є абсолютно необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Основними загальноприйнятими принципами відбору в активний граматичний мінімум, вважаються: 1) принцип поширеності в усному мовленні, 2) принцип зразковість, 3) принцип виключення синонімічних явищ. Відповідно до двома першими принципами в активний мінімум включаються лише ті граматичні явища, які є вживаними в усному мовленні поширюються на значне коло лексики. Всі інші граматичні явища засвоюються лексично. Така форма, як Past Perfect має незначну поширеність в усному мовленні, проте досить уживана в книжково-письмовій. Тому ці явища не обов'язково включаються в активний, але входять в пасивний мінімум. Згідно з третім принципом в активний мінімум включається лише одне явище з усього синонімічного ряду - нейтральне в стилістичному відношенні. Цей принципу є уточненням перших двох і полягає в обмеженні, граматичних засобів, засвоюваних активно. Наприклад, з усіх граматичних синонімів для виразів повинності відбираються в активний мінімум тільки модальні дієслова, а інші кошти виражають модальність відносяться до пасивного мінімуму: must - до активного, have to + Infinitive - до пасивного. До пасивного граматичному мінімуму належать граматичні явища, найбільш споживані письмової мови і які учні повинні зрозуміти та слух і при читанні. Цілком очевидно що обсяг пасивного мінімуму може бути більше обсягу активного мінімуму. До основних принципів відбору граматичних явищ в пасивний мінімум відносяться: 1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі мовлення; 2) принцип багатозначності. Згідно з цими принципами, в пасивний мінімум включаються найбільш поширені граматичні явища книжково-письмового стилю мови, які мають ряд значень. Організація граматичного матеріалу має при навчанні іноземної мови істотне значення. Вона визначає в значній мірі успіх роботи над граматичною стороною різних видів мовної діяльності і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови в середній школі. Граматичний матеріал повинен бути організований функціонально, т. Е. Так, щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом не менше пропозиції. Пропозиція, таким чином, є вихідною мовної одиницею, що представляє собою єдність структури пропозиції (т. Е. Закономірною послідовності в розташуванні головних його членів), морфологічних форм елементів цієї структури і ритміко-інтонаційного оформлення, що визначається його комунікативною функцією і контекстом. Деякі методисти проводять відмінність між мовною моделлю та її мовним втіленням - мовними моделями. Останні являють собою не що інше, як комунікативну і ситуативну реалізацію мовної моделі в конкретній ситуації мовного спілкування. Саме в конкретній мовній ситуації або мовному контексті мовна модель стає мовної моделлю або мовним зразком, як її прийнято називати в методичній літературі. Оскільки мова завжди або ситуативна, або контекстна, вона на відміну від мовної моделі завжди логічно та інтонаційно визначена. Мовна модель або мовний зразок відрізняються тому від мовної моделі, по-перше, конкретним ситуативно або контекстуальне обумовленим лексичним наповненням, по-друге, логічним наголосом (визначеним комунікативної завданням і змістом висловлювання) і ритмико- інтонаційним малюнком, обумовленим типом пропозиції (розповідний, спонукальна ), по-третє, конкретним морфологічним оформленням членів пропозиції відповідно до норм даної мови. Сказане вище дозволяє зробити висновок, що мовна модель і мовної зразок (мовна модель) ставляться один до одного як інваріант і конкретний варіант. Особлива методична цінність мовного зразка полягає в тому, що він органічно поєднує різні аспекти мови-граматичний, лексичний, фонетичний (в усному мовленні) або графічний (в письмовій) - в готове для вживання (або сприйняття) мовне ціле, а саме пропозиція відповідно з нормами, що вивчається і позбавляє учнів від необхідності конструювати його за правилами і на основі перекладу з рідної мови, який часто не забезпечує безпомилкового його побудови в силу розбіжності в мовному оформленні однієї і тієї ж думки в рідною та іноземною мовами. Відзначаючи це дуже цінна якість мовного зразка як засобу навчання синтаксично правильній побудові окремих типів пропозицій, не можна не вказати на негативні наслідки суто структурної організації мовного матеріалу при навчанні монологічного та діалогічного мовлення. Такий структурно-функціональний підхід до організації граматичного матеріалу можна визначити точніше як формально-структурний підхід, при якому ігноруються такі якості мови, як засобу комунікації, як її логіко-смислова (тематична, сюжетна та ін.) Зв'язність. При такому підході лексика відіграє службову роль в оволодінні синтаксичними структурами або мовними зразками, вона є підстановлювальний матеріалом для наповнення цих структур, не пов'язаних один з одним комунікативно, т. Е. В логіко-смисловому плані. Тим часом в лексиці в першу чергу реалізується змістовно-комунікативна сторона мовної діяльності. Існує в методиці інший крайній підхід - лексичний (або тематичний, ситуативний) підхід в організації мовного матеріалу, який проявляється в тому, що вже на самому початку навчають змістовної, комунікативно-повноцінної (природною) мови. Граматичний аспект мови при цьому «розчиняється» в лексичному, і тому граматична правильність мови визначається випадковими чинниками, - наприклад, характером мимовільного запам'ятовування, яке у різних учнів буває різним. Одна з головних проблем організації та послідовності вивчення граматичного матеріалу полягає в методично доцільний об'єднанні двох сторін мови - змістовної (перш за все, лексичної) і граматичної (формальної). У методичній літературі є спроба вирішити проблему навчання формальної та змістовної сторонам мови шляхом поетапної послідовності оволодіння матеріалом а умовах комплексної організації: на першому - структурно-тематичному - етапі учні опановують новим граматичним матеріалом (структурами і морфологічними формами) на раніше вивченій, тематично пов'язаної лексиці. На другому - тематично-структурному етапі головна увага приділяється нової лексиці по темі на основі засвоєних раніше структур. Цілком можливо введення деякої кількості нового граматичного матеріалу. На третьому - межтемном - етапі створюються умови для творчого і правильного перекомбінірованія раніше засвоєного і досліджуваного лексичного та граматичного матеріалу в усній і письмовій мові але межтемним ситуацій спілкування. Методично невиправдані три крайніх тенденції у вирішенні проблеми взаємини граматичного і лексичного аспектів у комплексі при організацій матеріалу: 1) недооцінка важливості комплексної організації мовного матеріалу (лексика і граматика вивчаються окремо один від одного); 2) ігнорування особливостей граматичного і лексичного аспектів мови при комплексному їх вивченні; 3) орієнтація на який-небудь один (граматичний чи лексичний) аспект мови при формальному дотриманні комплексу. Одностороннє рішення цієї проблеми ускладнює процес навчання учнів іноземних мов як повноцінного засобу спілкування. Як уже зазначалося, організація граматичного матеріалу має важливе значення для формування граматичних навичок, що входять в вміння говоріння, аудіювання, читання та письма. Так, на структурному і тематико-структурному етапах створюються сприятливі умови для формування синтаксичних навичок як на рівні окремих структур, так і на рівні зв'язковий, елементарної діалогічного і монологічного мовлення в силу того, що дозволяє цілеспрямовано тренувати структури пропозицій не тільки окремо, але і в тематичній зв'язку один з одним. Межтемний етап позитивно впливає на формування і вдосконалення мовних (монологічний і діалогічних) умінь, а також умінь читання і беспереводного розуміння зв'язкових текстів. Висновки:. Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі є: його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність для засвоєння його в даних умовах. . Необхідність обмеження граматичного матеріалу обумовлена ​​неможливістю оволодіння всім граматичним строєм мови в умовах середньої школи, в зв'язку з витратою значної кількості часу на виконання вправ по формуванню граматичних навичок. Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно позначається на якості володіння ним учнів. . Основними принципами відбору в активний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в усному мовленні, 2) принцип зразковість, 3) принцип виключення синонімічних явищ. Відповідно до цих принципів в активний мінімум включаються лише ті явища, які є абсолютно необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності. . Основними принципами відбору в пасивний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі мови, 2) принцип багатозначності. Відповідно до цих принципів в пасивний мінімум включаються найбільш поширені явища книжково-письмового стилю мови, які мають ряд значень. . Вкрай важливим є принцип функціональності організації граматичного матеріалу. Граматичні явища не повинні вивчатися у відриві від лексичного матеріалу. 1.2. Характеристика граматичних навичок в різних видах мовленнєвої діяльності. Граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навичок в говорінні і листі. Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Таке володінь граматичними засобами мови грунтується на мовних динамічних стереотипах форми в єдності з їх значенням, «звучання і значення». Основними якостями граматичного навички говоріння, таким чином, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна обумовленість його функціонування. Граматичні навички, що забезпечують правильне і автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні цією мовою, можна назвати мовними морфологічними навичками. В англійській мові до них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні особистих закінчень і форм дієслів. Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах пропозицій в англійській мові в усному мовленні, в відповідниками з мовними напрямками можна визначити як синтаксичні мовні навички, т. Е. Навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій. Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення при досконалому володінні мовою мають ті ж механізми, що і усно-мовні навички з тим, однак, додаванням, що обумовлено письмовою формою мови, т. Е. Графічними і орфографічними навичками. Ці навички відрізняються від усно-мовних навичок перш за все тим, що вони носять більш дискурсивний аналітичний характер в силу специфіки письмового виду мовлення. Процес фіксації на листі мовного твору, на відміну від процесу породження мовлення в усній формі, дозволяє повертатися до написаного, зупинятися на ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральні характеристики писемного мовлення не настільки жорстко детерміновані, як теми усній мови. Зупинимося далі на характеристиці граматичних навичок в рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Під рецептивних граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті. Оскільки рецепція усного та письмового тексту може мати місце як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивної граматичні навички слід класифікувати на рецептивно-активні і рецептівно- пасивні граматичні навички читання та аудіювання. З викладеного випливає, що термін «рецептивних навички» не можна ототожнювати тільки з терміном «пасивні навички», вони можуть бути і рецептівно- активними (при читанні і слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно). Рецептивно-активні граматичні навички аудіювання базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ і їх значень. Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних і речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Ці зв'язки проявляються в автоматизированности процесу сприйняття і беспереводного (безпосередності) розуміння читаного (аудируемого) тексту і граматичної інформації, що міститься в ньому, обумовлюється рівнем розвитку індивідуально-мовного досвіду в даних рецептивних видах мовленнєвої діяльності, т. е. досвіду в читанні і аудіюванні. Ступінь досконалості індивідуально-мовного досвіду виражається в наявності міцних і розвинених слухо- речемоторних і зорових образів з їх значенням в довготривалій мовної пам'яті людини. Поряд з активно-рецептивних мовленнєвими граматичними навичками в учнів повинні бути сформульовані також пасивно-рецептивних навички (в рамках пасивно засвоюваного граматичного матеріалу). До таких навичок належать: 1) навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних в зорової пам'яті образів, створених в процесі формування і розвитку читацького досвіду; 2) дискурсивно-операційні мовні граматичні навички аналізу (аналітичного декодування) граматичної інформації тексту. Перший вид граматичних навичок формується в процесі рясного легкого читання, другий - в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту і використання елементів аналізу граматичних явищ. Характеристика граматичних навичок була б неповною, якщо не згадати про мовні граматичних навичках, під якими розуміються діскурсівно- аналітичні навички оперування граматичним матеріалом (навички словозміни і словорасположенія), що формуються і виконуються на основі граматичних знанні в процесі виконання мовних вправ. Як і однойменні мовні граматичні навички, вони можуть бути рецептивних (при впізнанні граматичних явищ в письмовому та усному тексті), вони можуть бути також продуктивними і використовуватися в основному в письмовій мові, рідше в говорінні, як фоновий компонент. Для мовного граматичного навички характерним є дискурсивної, некомунікативних, несітуатівность його функціонування. Цей навик можна віднести до навичок, які в психологічній літературі отримали назву «розумових», «інтелектуальних». У радянській методичній літературі довгий час мовні навички ототожнювалися з мовними. Вперше термін «мовний навик» був введений в широкий ужиток Б. В. Бєляєвим, який не користувався терміном «мовний навик». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок, навіть правомірність називання їх навикaмі. Необхідність формування мовного навику в умовах середньої школи пояснюється рядом причин, серед яких слід назвати наступні. По-перше, мовні навички можуть виступати в якості «запасних» у разі відмови мовного граматичного навички (при забуванні, при деавтоматизации, при збоях у мові, що виражаються в граматичних помилках) або недостатньої його автоматизированности. Наприклад, учень вагається у вживанні даного (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовне дію, виконане на основі правила. По-друге, мовної навик входить до складу механізму, який контролює правильність виконання мовного дії самим мовцем, і при помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні форми мовних і мовних граматичних навичок забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навичок. Висновки:. Граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні між собою самі ці види мовної комунікації. . Граматичні навички говоріння забезпечують правильне і автоматизоване, комунікативно - мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. . Мовні морфологічні навички забезпечують правильне і автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні. . Синтаксичні мовні навички забезпечують правильне і автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій. . Рецептивно-активні граматичні навички забезпечують автоматизоване співвіднесення слухо-речемоторних (при аудіюванні) і зорово-графічних (при читанні) образів з їх значеннями. . Пасивно-рецептивних навички забезпечують впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті і здатність до аналітичного декодування граматичної інформації тексту. . Під мовними граматичними навичками розуміються дискурсивно-аналітичні навички оперування граматичним матеріалом. Формування цього виду навичок необхідно при навчанні іноземної мови, так як мовної навик забезпечує свідому орієнтовну основу при формуванні мовних граматичних навичок. 1.3. Методика роботи над активним граматичним мінімумом. Формування мовних граматичних навичок слід проводити поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структур в мові. Доцільно виділити три основні етапи: 1. ознайомлення і первинне закріплення; 2. тренування; 3. застосування. Ознайомлення і первинне закріплення граматичного матеріалу. Метою даного етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для подальшого формування навички в різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення і вживання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первинне закріплення. Для ознайомлення з формою, значенням і вживанням граматичного явища використовується зв'язний текст, що подається або для сприйняття на слух (аудиотекст), або в друкованому вигляді. При усному вступному курсі природний перший варіант; в основному курсі, коли учні вже читають і пишуть, - другий. Текст є типовою середовищем для даного граматичного явища, одночасно він - образ майбутнього висловлювання учнів. Припустимо, на уроці англійської мови відбувається ознайомлення з тимчасовою формою Past Perfect. При цьому може бути запропонований наступний текст: I was very happy this morning. Last night I could not find my glasses anywhere. I searched and searched but I could not find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake. Осмислення граматичного явища (в даному випадку Past Perfect) може відбуватися дедуктивно або індуктивно, т. Е. Учням відразу ж після приведення тексту може бути дано правило, і вони будуть шукати в тексті конкретний матеріал для його підтвердження (дедукція); або на основі аналізу тексту за допомогою навідних запитань вивести правило (індукція). Треба відзначити, індукція і дедукція використовуються зазвичай в єдності; значення і вживання граматичних явищ учні не завжди можуть вивести самостійно на основі висунутого тексту-зразка, тому тут доцільно використовувати дедукцію. Що стосується форми, то вона піддається безпосередньому спостереженню, володіючи матеріально вираженими сигнальними ознаками, т. Е. Та сама мовна наочність, яка служить чуттєвої опорою при формуванні граматичних понять. Отже, форма граматичних явищ може бути виведена індуктивно, але потрібно спеціальними засобами привернути до неї увагу учнів. Підтвердимо сказане прикладом у зв'язку з тимчасовою формою Past Perfect англійською мовою. Перш за все вчитель повідомляє правило, що стосується значення і вживання цієї тимчасової форми: «Past Perfect - тимчасова форма, употребляющаяся для вираження минулого дії, яке вже відбулося до певного моменту в минулому, тобто «Предпрошедшее» час. » Таким чином, тут застосовується дедукція; під кутом зору цього правила учні потім аналізують текст. Щодо форми учням задаються навідні запитання, що концентрують їхню увагу на сигнальних ознаках. Справа в тому, що, хоча граматичні сигнальні ознаки виражені, вони самі по собі є слабкими подразниками: читаючи текст, людина, минаючи їх, прагне до розкриття змісту. Навідні ж питання привертають увагу до форми, з їх допомогою учні зможуть зробити власний висновок про освіту Past Perfect і вивести схему. Приклади навідних запитань: - З яких двох частин складається ця тимчасова форма? Назвіть їх. - В якому часі стоїть допоміжне дієслово to have? - В який основний формі вжито смислове дієслово? - Як розташовуються частини присудка, виражені дієсловом в Past Perfect? На основі навідних запитань учнями виводиться схема освіти Past Perfect. Як ми бачимо з наведеного прикладу, головне при ознайомленні з новим граматичним явищем - це стимулювання дослідницького пошуку учнів, спостереження під певним, заданим кутом зору. Одночасно слід спонукати учнів до промовляння тексту слідом за вчителем, а потім до самостійного відтворення його, при цьому відпрацьовується произносительная сторона пропозицій, що містить Past Perfect, актуалізується словниковий матеріал. В результаті вже при ознайомленні відбувається поєднання правила з вправами, аналізу з синтезом, осмислення з імітацією, що задає рух міцному засвоєнню даного граматичного явища в сукупності з іншими. Тренування граматичного матеріалу. Подальше засвоєння відбувається в ході виконання тренувальних вправ, метою яких є формування в учнів навичок щодо точного відтворення досліджуваного явища в типових для його функціонування мовних ситуаціях і розвиток їх гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що вимагають адекватного граматичного оформлення висловлювання. Адже вихідний текст, який використовується при ознайомленні, представляє нове граматичне явище односторонньо, однією-двома формами. Для вираження думок, т. Е. Для формування «свого» тексту, учням цього буде недостатньо; тренування, таким чином, повинна допомогти розширити діапазон вживання даного граматичного явища. Тренування є відповідальним етапом в засвоєнні граматичного матеріалу: в ньому неминуче поєднуються формальні вправи, спрямовані на створення стереотипів форми, з умовно-мовними, наближають учнів до вираження власних думок в зв'язку з певними завданнями спілкування. Від встановлення правильного балансу між ними залежить успіх засвоєння. Предметом тренування може бути невеликий елемент мовного явища. Організація тренувального матеріалу «по вертикалі» в парадигмах також знаходиться в протиріччі з лінійним розгортанням мови і розцінюється деякими авторами як тренування «в мовних нісенітницях». Таким чином, з одного боку, необхідність спеціальних зусиль для залучення уваги до форми, цього несильному подразника, наведення на нього «збільшувального скла» для міцного засвоєння, з іншого - прагнення сконцентрувати увагу на думки, що шукає свого вираження. Я дотримуюся погляду, що без певної кількості формальних вправ, спрямованих на запам'ятовування форми і її стереотипизацию, неможливо обійтися при формуванні граматичного навички. Але формальні вправи повинні бути підпорядковані вправ з мовної установкою. Характеризуючи систему тренувальних вправ в цілому, я покажу їх допоміжну роль. Треба вибудувати тренувальні вправи таким чином, щоб учні при їх виконанні розуміли необхідність даного граматичного явища в тематично-ситуативному цілому. У методиці прийнято такі основні типи вправ. 1. Імітаційні вправи можуть бути побудовані на одноструктурних або опозиційному (контрастному) граматичному матеріалі. Граматична структура в них задана, її слід повторювати без зміни. Виконання вправ може проходити у вигляді прослуховування та повторення форм за зразком; контрастного повторення різних форм за викладачем, при цьому відбувається прикладання органів мови до виголошення нових граматичних явищ в невеликому контексті; списування тексту або його частини з підкресленням граматичних орієнтирів. 2. Символи вправи використовуються для закріплення граматичного матеріалу, вироблення автоматизму у вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; цей тип вправ особливо відповідальний за формування гнучкості досвіду, тут відбувається засвоєння всього різноманіття форм, властивих даному граматичному явищу, за рахунок різноманітних трансформацій, перифраза, доповнення та розширення. 3. Трансформаційні вправи дають можливість формувати навички комбінування, заміни, скорочення або розширення заданих граматичних структур в мові. Тут метод тренування змикається фактично з методом застосування засвоєного граматичного матеріалу в мові. При виконанні цих вправ вчителю необхідно мати на увазі дві взаємопов'язані завдання: забезпечити запам'ятовування граматичного матеріалу, розвиток відповідних навичок і одночасно відкрити перед учнями ясну мовну перспективу використання цих навичок. Не можна не погодитися в цьому відношенні з тією думкою, що навіть найменше граматичне вправу треба будувати так, щоб учні могли негайно відчути користь від витрачених зусиль, причому не в пізнанні мовної теорії, а в практичному використанні мови. Розглянемо під цим кутом зору названі типи вправ. Імітаційні вправи. Важко переоцінити значення цього типу вправ, який являє собою «пробу на мову» і «на слух» нового граматичного матеріалу. Завдяки імітаційним вправам в пам'ять учнів закладається акустичний образ нового явища, розвивається здатність до прогнозування. Предметом імітації є різноманітні морфологічні та синтаксичні варіанти цього явища так, як вони представлені в мові. Ось, наприклад, невеличкий діалог англійською мовою, в якому фігурують форми Past Perfect Tense: М: Did you enjoy your journey through Europe last summer? W: Yes, very much. I had never been abroad earlier. Імітація може здійснюватися на слух або на основі друкованої опори. В останньому випадку доцільно користуватися підстановочних таблицями, які наочно демонструють здатність граматичного явища до аналогії. Бажано складати підстановочні таблиці на певну тему: це посилює їх мовні можливості. Спостереження свідчать також, що великим мовним потенціалом володіють підстановочні таблиці, в основі яких питальна конструкція - ефективний інструмент у розвитку мовної ініціативи. В імітаційні вправи має сенс включати цінний в змістовному відношенні матеріал: прислів'я, афоризми, жарти, а також фрагменти можливих майбутніх висловлювань учнів. Вправи повинні проводитися в швидкому темпі і не займати багато часу на уроці. Велике місце при здійсненні імітації відводиться хорової роботі, якої слід диригувати. Символи вправи. За імітаційними вправами, які передбачають обговорювання в основному нерозчленованого матеріалу, слідують вправи, метою яких є його розчленування і перетворення; вони знаменують аналітичну стадію в роботі над граматичним явищем - найважливішу віху на шляху формування гнучкого навику. Істотним для організації групових вправ є забезпечення підказки елементів для підстановки. Підказка може носити екстралінгвальний і мовний характер. Особливо ефективні, на мій погляд, підстановочні вправи, які вимагають не тільки автоматичного конструювання пропозиції по аналогії з мовним зразком, але і вибору в результаті протиставлення граматичних форм. Слід пропонувати учнем такі вправи, в яких потрібно попередньо протиставити необхідну граматичну форму ряду подібних і потім вже скласти пропозицію за зразком. Матеріальною опорою підстановлювальних вправ також можуть служити підстановочні таблиці, за допомогою яких здійснюються найрізноманітніші трансформації навколо основного кістяка. Також важливо пам'ятати, що важливо співвідносити матеріал подстановочной таблиці з конкретною темою, завдяки чому підвищиться значення тренування в очах учнів, бо вони побачать її «вихід» в мова. Наведемо кілька прикладів вправ в видоизменении граматичної форми на основі підстановлювальних таблиць. Так, для засвоєння Present Perfect Tense в англійській мові в зв'язку з темою «Travelling» пропонується підставкова таблиця. I. Have you ever been ...? | Julia | has | never | been | to Russia. | | Olga | has | ---------- | been | to the USA. | | I | have | | | To Rome. | | My neighbour | | | | To London. | | Her / his mother | | | | Abroad. | | Our teacher | | | | To China. | Як предупражненія тут короткий опитування учнів викладачем по темі (наприклад: «Have you ever been to Kiev?»). Робота з подстановочной таблицой проводиться в парах. При цьому учні міняються ролями. Одним з видів вправ в видоизменении є вправа в перекладі з рідної мови на іноземну. Навколо цього виду вправ ведуться гарячі суперечки. У деяких випадках їм не відмовляють у статусі контрольних вправ, але не включають в тренувальні. Аргументи проти цього виду вправ зводяться до наступного: - вони порушують одномовному процесу навчання, при відсутності мовної іншомовної атмосфери потрібно боротися за кожен звук на іноземній мові; - вони несуть велике нагромадження труднощів різного плану, що заважає виробленню навику. На захист вправ в перекладі з рідної мови на іноземну можна сказати наступне: - вони сприяють подоланню міжмовної інтерференції, так як при їх виконанні відбувається наочне протиставлення причетних форм, що є важливим моментом в засвоєнні мовного матеріалу; - вони дозволяють безпосередньо зосередитися на формі, мобілізуючи довільне увагу, так як вміст в них задано; - вони жорстко диктують вживання певної форми. Щоб послабити дію негативних факторів, про які було сказано вище, необхідно дотримуватися таких умов: - пропонувати для перекладу з рідної мови на іноземну невеликі за обсягом вправи; - рекомендувати будувати їх за типом подстановочной таблиці, тоді вдасться надати їм однорідний характер і дотримати принцип однієї труднощі; - передувати їх виконання порівняльний аналіз причетних форм, що також сприяє зняттю труднощів; - ці вправи повинні представляти собою фактично ланка зворотного перекладу; в текстах підручника і в інших вправах параграфа учні повинні легко знаходити «ключі», т. е. той же матеріал іноземною мовою. Вправи в видоизменении граматичної форми охоплюють також вправи у відновленні і доповненні відповідної форми. По можливості цих вправ дається комунікативний стимул. Вони носять більш репродуктивний характер, так як доповнення а них робляться в основному по пам'яті. Наприклад, для засвоєння закінчення -s в 3-м особі теперішнього часу в англійській мові можна запропонувати вправу, що підкреслює опозицію першої і третьої особи в present indefinite: We are different. I have a brother. His name is .... We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge. Вправа виконується в такий спосіб: учитель розповідає перший раз повністю про брата і про себе, вдруге - тільки про себе, а про брата додають учні. Можливий варіант: учитель розповідає про себе, а учні на основі опор, записаних на дошку в infinitive, роблять відповідні доповнення. При цьому вчитель може указкою підказати, яку дію треба згадати. Цій вправі слід передувати формальне вправу на стереотипизацию форми 3-ї особи дієслів в present indefinite з дзвінким [z] і глухим [s]; з цією метою запропонувати учням утворити форми 3-ї особи наступних дієслів: to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write. Актуалізуються в формальних вправах матеріал тут же включається в вправу більш високого рангу з мовної завданням. Різновидом вправи на відновлення може служити розмова по телефону з пропусками «через погану чутності». При цьому даються репліки одного зі співрозмовників, а відповіді, що містять досліджуване граматичне явище, повинні відновлюватися. Для цього має сенс дати опори - слова в початковій формі. Вправи у виправленні смислових помилок, які є наслідком граматичних, також представляють собою видозміну тексту, що виконується на комунікативній основі. Для цього підбираються найбільш важкі явища, що піддаються внутрішньомовний і міжмовної інтерференції. До вправ в видоизменении примикає також вправа, іменоване з розмовою втрьох »; це керований вид навчального діалогу, при його проведенні функціонально варіюються граматичні форми. "Розмова втрьох» стимулюється таким чином: учитель ставить запитання учневі А щодо учня Б; учень А звертається до Б за інформацією; учень Б розповідає про себе учневі А, останній передає отримані відомості вчителю. Наведемо приклад: Учитель (учневі А): Ти не знаєш, прочитав чи Б вже книгу ...? Учень А (вчителю): я не знаю, але я запитаю. Б, ти вже прочитав книгу ...? Учень Б: Так, я її вже прочитав. Учень А (вчителю) : Б вже прочитав цю книгу. у цьому навчальному діалозі фактично фігурують всі форми дієслова в однині: Я вже прочитав. Ти вже прочитав. Він вже прочитав. При цьому вони постають в мовному цілому. Поступово потрібно спонукати учнів надавати більш природну форму цим діалогам за рахунок використання модально-емоційної лексики, заміни іменників відповідними займенниками і т. д. у вправах в видоизменении питома вага довільного уваги до граматичному явищу досить високий. Однак правила в чистому ви де у вправах цього типу майже не використовуються. Має тільки сенс час від часу спонукати учнів до обґрунтування своїх дій, особливо якщо вони проявляють невпевненість в них. Важливо виховати також у учнів переконання, що граматичні перетворення - наслідок функціональних змін, що вони обумовлені змінами в ситуації. Сформований за допомогою тренувальних вправ граматичний навик використовується в мовних уміннях, які розвиваються за допомогою методу застосування. Змістом цього методу є вправи в комбінуванні граматичного матеріалу, або, так звані, трансформаційні вправи. Трансформаційні вправи формують навик комбінування, заміни або скорочення граматичних структур в мові. З їх допомогою можна навчити варіювати зміст повідомлення в заданих моделях залежно від мінливої ​​ситуації, зіставляти і протиставляти досліджувану структуру раніше вивченим, складати з окремих засвоєних заздалегідь частин цілі висловлювання з новим змістом, так як в природному мовленні використовуються різноманітні граматичні явища, їх поєднання, що визначається мовної завданням. Якщо, припустимо, що говорить розповідає співрозмовнику, як він проводить зазвичай свій день, і потім, як він збирається провести майбутній вихідний, то він комбінує в своїй розповіді форму теперішнього часу з формою майбутнього, якщо хтось розповідає про себе і членів своєї сім'ї, то він вживає форми 3-ї особи займенників та дієслів в однині та множині, а також форму 1-ї особи. Щоб розвинути в учнів здатність, необхідну для зв'язковий осмисленої мови. яка зможе служити комунікативним цілям, потрібно провести їх через вправи в комбінуванні граматичних явищ. Для цього задаються відповідні ситуації. Однак ситуація сама по собі не диктує вживання конкретного граматичного матеріалу, адже граматика за своєю суттю внетематічна і внеситуативно. Учень вільний в ви борі граматичних засобів, і він може вийти з положення за рахунок свого старого граматичного запасу, і не переносити нову навичку в мова, в результаті чого мова буде примітивною і неточною, а «непрацюючий» навик з часом зруйнується. Щоб перешкодити цьому, потрібно докласти спеціальні зусилля, т. Е. На перших порах, на рівні підготовленої форми мови жорстко керувати мовним поведінкою учнів, тільки тоді вдасться виховати в них звичку вживати потрібний матеріал за власною ініціативою, т. Е. Вже в непідготовленою мови . Тому що задаються ситуації слід постачати опорами граматичного характеру. Ці опори можуть бути різного ступеня розгорнення, починаючи від конкретних і докладних до «натяку» у вигляді схеми, «шифру»; все залежить від ступеня просунутості учнів в мові і від загального розвитку. Таким чином, дана система вправ забезпечує засвоєння активного граматичного мінімуму, обслуговуючого усне мовлення і читання на початковому і середньому етапі навчання іноземної мови. Застосування граматичного матеріалу в мові. Перехід від навичок до вмінь забезпечується вправами, в яких викликається граматичне явище треба вжити без мовної підказки відповідно до мовними обставинами. Вправи цього етапу можуть проводитися на матеріалі усних тем, домашнього читання, діафільмів, кинофрагментов. Удосконалення мовленнєвого граматичного навички доцільно проводити за допомогою: а) активізації в навчальному розмові нової граматичної структури в складі діалогічних і монологічних висловлювань в ситуаціях спілкування; б) різних видів переказу або викладу змісту прослуханого (прочитаного) тексту; в) вживання різного типу граматичних структур в підготовленої промови; г) включення в бесіду освоєного граматичного матеріалу в нових ситуаціях, які передбачають переміжне протиставлення граматичних структур; д) бесіди по прослуханого (прочитаного) тексту, переглянутого діафільмів (кінофільму, Кінофрагменти), яка передбачає вільне протиставлення граматичних форм; е) організації та проведення різних видів граматично спрямованих рольових ігор. Висновки:. Формування мовних граматичних навичок проводиться поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структур в мові. . Основними етапами при формуванні мовних граматичних навичок є: 1) ознайомлення і первинне закріплення; 2) тренування; 3) застосування. . На першому етапі відбувається розкриття значення, формоутворення і вживання граматичної структури, забезпечення її розуміння учнями та первинне закріплення. Для цих цілей використовується зв'язний текст, який є типовою середовищем для даного граматичного явища. Осмислення граматичного явища учнями відбувається при поєднанні індуктивних і дедуктивних методів. . Метою другого етапу є формування в учнів навичок щодо точного відтворення досліджуваного явища в типових для його функціонування мовних ситуаціях і розвиток їх гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що вимагають адекватного граматичного оформлення висловлювання. На даному етапі необхідно поєднання формальних та умовно-мовленнєвих вправ. За основні типи вправ прийняті: імітаційні вправи, завдяки яким в пам'ять учнів закладається акустичний образ нового явища і розвивається їх здатність до прогнозування; підстановочні вправи, які використовуються для закріплення граматичного матеріалу і вироблення автоматизму у вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; трансформаційні вправи, що формують навички комбінування, заміни, скорочення або розширення заданих структур в мові. Основними завданнями викладача при виконанні даних вправ є: забезпечення запам'ятовування учнями граматичного матеріалу, тобто розвиток відповідних навичок і розкриття перед ними ясною мовної перспективи використання цих навичок. . Третій етап є перехідним від формування граматичних мовних навичок по темі до розвитку мовленнєвих умінь. На даному етапі активізується граматичне явище вживається без мовної підказки відповідно до мовними обставинами. 1.4. Методика роботи над пасивної граматикою. Вправи в оволодінні пасивної граматикою, що лежить в основі навчання читання на старшому етапі, мають на меті формування навичок впізнавання форми, співвіднесення її зі значенням і на цій основі - проникнення в сенс читаного. Тут також потрібно запам'ятовування і збереження в пам'яті граматичних форм і моделей. Володіння пасивної граматикою обумовлює грамотний підхід до читання і є, отже, складовою загальної культури читання. Впізнавання іншомовної форми передбачає, в свою чергу, володіння її інформативними сигнальними ознаками. До них відносяться явища зовнішньої і внутрішньої флексії (наприклад, суфікс -ed в англійській мові як показник форми past indefinite), порядок слів, що дозволяє впізнати головні члени речення, заголовні букви слів всередині пропозиції, що сприяють віднесенню цих слів до певних частин мови, союзи, союзні слова, прийменники, розділові знаки, що підкреслюють синтаксичні відносини. Крім того, міцно засвоєні явища активної граматики - цієї серцевини загального граматичного мінімуму - розширюють граматичний арсенал сигнальних засобів мови. Інформативні ознаки мають різний ступінь визначеності. Серед них є самодостатні однозначно свідчать про свою форму; є і такі, які володіють меншою визначеністю і потребують обліку додаткових ознак, наприклад омонімічние форми типу суфікса -ing. У цих випадках важливо мобілізувати всю сукупність наявних ознак і використовувати також вказівні можливості контексту. Обсяг пасивної граматики невеликий в кожній мові, і інформативних ознак є обмежена кількість, так що є можливість розвинути на їх основі міцні навички впізнавання форми і визначення значення граматичного явища. Для впізнавання не потрібно тієї механічної роботи, яка потрібна для відтворення. Тому рецептивних вправ для створення речедвігательних, звукових і зорових образів може бути менше ніж для репродуктивного засвоєння. Для розуміння граматичних явищ при читанні і на слух потрібно вміти: а.) Розпізнавати граматичну структуру за формальними ознаками; б.) співвіднести форму зі значенням; в.) диференціювати її від омонімічних форм. Рецептивное засвоєння граматичного матеріалу включає 3 основних етапи: 1) ознайомлення з новим граматичним явищем; 2) тренування і автоматизацію даного явища в читанні і слуханні; 3) застосування. Ознайомлення з новим граматичним явищем. Ознайомлення учнів з новим граматичним явищем має відповідати наступним методичним вимогам: - Пояснення рецептивного граматичного матеріалу слід проводити від введення ознак граматичної форми до розкриття її змісту, імітуючи комунікативний процес читання, аудіювання. - Всі необхідні значення тієї чи іншої граматичної форми (якщо вона багатозначна) повідомляються відразу: оскільки учні можуть зустрітися з будь-яким з них, вони повинні навчитися співвідносити їх з цією формою. - Слід відразу ж протиставити нову граматичну форму іншим омонимичности формам, при цьому потрібно давати вказівки про те, як визначити її значення і відрізнити від інших омонімічних форм. - Все пояснення обов'язково повинні будуватися з опорою на текст: формування навички розпізнавання граматичних явищ буде проходити успішніше, якщо учням послідовно пред'являти: а) контекст тільки з новим явищем; б) контекст з включенням двох явищ, зовні схожих за формою, але абсолютно різних за своїм змістом; в) контекст, де розрізнення підлягають кілька граматичних форм. - Основним прийомів як ознайомлення з новим матеріалом, так і його тренування, повинен бути аналіз форми для визначення змісту. Рецептивний граматичний матеріал може повідомлятися: а) за допомогою правил (правил-інструкцій і правил- повідомлень); б) шляхом залучення алгоритмів (рецептивних); в) у вигляді моделей; г) шляхом поєднання правил і моделей; д) у вигляді словоформи. В даний час широко використовуються алгоритми, що складаються учнями під керівництвом вчителя на навчальних картках, потім на їх основі виконуються вправи аналітичного характеру спочатку в розгорнутій формі, потім - в згорнутої. Я поділяю, проте, точку зору методистів, які вважають, що не слід зловживати багатокроковими, навантаженими алгоритмами, які не відображають реальних граматичних операцій. Слід використовувати алгоритми, якщо вони містять не більше двох-трьох кроків. В інших випадках має сенс дати припис, що концентрує увагу учнів на сигнальних ознаках, наприклад: «Якщо дієслівна форма з суфіксом -ing займає в пропозицій місце обставини, то вона є причастям I». Ознайомлення з новим граматичним матеріалом включає презентацію, контроль правильності розуміння, первинні вправи в відтворенні і розпізнаванні нових структур. Необхідно дотримуватися наступної послідовності методичних дій при ознайомленні учнів з рецептивних граматичним матеріалом: 1) Пред'явлення нового граматичного явища на дошці (картці, кодограми); 2) Встановлення значення нового граматичного явища на основі аналізу декількох письмових контекстів; 3) Формулювання правила, що включає вказівки на формальні і смислові ознаки нового граматичного явища. Тренування і автоматизація явища в читанні і слуханні. Тренування повинна навчити учнів автоматично схоплювати ознаки відповідних граматичних явищ, відмежовувати їх від омонімічних і передбачає виконання ряду дифференцировочного, підстановлювальних і трансформаційних вправ. Наведемо кілька видів тренувальних вправ. 1. Визначити тип пропозиції (його частини) та форму присудка за схемою: ..., after ... had ... ..ed ....... . Очікується, що учень скаже, що союз after вводить підрядне речення часу, в якому дія відбувається в минулому часі, на що вказує наявність форми минулого часу допоміжного дієслова to have в теперішньому часі і основного дієслова у формі минулого часу із закінченням ed. 2. Виокремити з тексту, на основі схем (даних після тексту), що містяться в ньому складнопідрядні речення і визначити тимчасову форму присудка в підрядному реченні: 3. На основі тексту учням пропонується самим «зашифрувати» граматичні явища, виділивши їх граматичні ознаки; при цьому їм підказується, які саме явища вони повинні «зашифрувати», а потім вони самі шифрують. У парній роботі учні обмінюються «шифрами» і на їх основі вибирають з тексту відповідні пропозиції. 4. До тексту пропонується тест для розпізнання омонімічних форм. Наприклад: - В якій функції вжито дієслово to be в ... (1, 2,3 і т. Д.) Пропозиції тексту: а) як допоміжне дієслово при утворенні Present Continuous Tense, б) в самостійному значенні, в) як допоміжний дієслово при утворенні пасивної форми. 5. Важливою складовою частиною вправ рецептивного характеру є вправи в перетворенні контекстної форми в словникову, що становить необхідну передумову користування словником при читанні. (При цьому особливу складність становлять явища з внутрішньої флексією, зокрема дієслова із змінною кореневої голосної. Для вправ в перетворенні контекстної форми в словникову потрібно в тексті підкреслити відповідні слова. Учні повинні перш за все визначити значення їх контекстної форми (в цьому допоможуть інформативні ознаки інших явищ тексту: так, форма had означає Past Perfect, так як вона є сусідами в тексті з Participle II). Роботі над пасивної граматикою легко надати вигляду пошуку з елементами азарту, свого роду мовної гри. як ігровий прийом може розцінюватися, зокрема, наступну вправу : повернути штучного пропозицією, побудованому на формальних елементах даного мови, його природний вигляд. в цих штучних пропозиціях формальні ознаки взяті як би під збільшувальне скло. Це «Глока куздра ...» Л. В. Щерби в зв'язку з російською мовою. Штучні пропозиції , побудовані на основі англійської граматики: The iggle squigs trazed wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a woggled digle. Всі вправи для засвоєння пасивної граматики покладається проводити в швидкому темпі, щоб привчити учнів вловлювати інформативні ознаки синхронно з читанням тексту. Застосування. Застосування передбачає розвиток в учнів навичок самостійного аналізу тексту при читанні і прослуховуванні. При навчанні робиться наголос на здатність учнів самостійно виокремлювати в тексті різні граматичні конструкції властиві досліджуваному мови і аналізувати їх значення відповідно до контексту. Особливо ефективні вправи на виділення в тексті багатозначних граматичних явищ і граматичних омонімів, пояснення учнями їх значення і застосування, пропозицію ними граматичних коментарів до пропозицій включає ці явища і аналізу їх смислових функцій. Також необхідні вправи для лексікалізованного оволодіння граматичним матеріалом в процесі самостійної роботи. Дана група вправ спрямована на оволодіння граматикою англійської мови на основі зіставлення еквівалентних граматичних явищ в рідному і досліджуваному мовах за допомогою встановлення їх подібностей і відмінностей на рівні співвідносяться слів і словосполучень, пропозицій, надфразовою єдностей, текстів. Найбільш часто тут використовуються прийоми аналізу, літерного і адекватного перекладу, підстановки, конструювання. Виділяються дві основні групи вправ: вправи на сегментування граматичного цілого і вправи на відпрацювання операцій породження мовного висловлювання іноземною мовою. Учням можуть запропонувати співвіднести сегменти російської та англійської пропозицій, встановити відповідності, виділити словотвірні елементи і співвіднести частини мови і члени речення. Також виконується аналіз лексико-семантичних відповідностей (розбіжностей) на основі прямого і зворотного перекладів. Висновки:. Оволодіння пасивної граматикою має на меті формування навичок впізнавання форми, що передбачає володіння її інформативними сигнальними ознаками, співвіднесення її зі значенням і, на цій основі, проникнення в сенс інформації сприймається візуально або на слух. . У зв'язку з тим, що обсяг пасивної граматики невеликий в кожній мові і рецептивних вправ для створення речедвігательних, звукових і зорових образів може бути менше ніж для репродуктивного засвоєння, є реальна можливість розвитку в умовах середньої школи міцних навичок впізнавання форми і визначення значення граматичного явища. . Формування рецептивних граматичних навичок відбувається в суворій послідовності, за трьома основними етапами: 1) ознайомлення з новим граматичним явищем; 2) тренування і автоматизація даного явища в читанні і слуханні; 3) застосування. . Пояснення рецептивного граматичного матеріалу на першому етапі проводиться від введення ознак граматичної форми до розкриття її змісту. Необхідно відразу повідомити все значення досліджуваної форми і протиставити її іншим омонимичности формам. Робота на даному етапі будується з опорою на текст і в суворій послідовності методичних дій: пред'явлення - встановлення значення - формулювання правила. . На другому етапі відбувається розвиток в учнів навички до автоматичного схоплювання ознак відповідних граматичних явищ, отгранічіванія їх від омонімічних, що передбачає виконання ряду дифференцировочного, підстановлювальних і трансформаційних вправ. Найбільш значущими з яких є вправи в перетворенні контекстної форми в словникову. . Третій етап передбачає розвиток в учнів навичок самостійного аналізу тексту при читанні і прослуховуванні. 1.5. Систематизація граматичного матеріалу. Спеціального розгляду заслуговує проблема систематизації граматичного матеріалу і пов'язана з нею проблема повторення. Природним є, що в практичному курсі іноземної мови граматичні явища опрацьовуються в послідовності, що диктується потребами спілкування. При цьому система мови, його парадигматика ігнорується. В результаті граматичний матеріал як би дробиться: одні форми використовуються а зв'язку з даною ситуацією, інші - відсуваються на невизначений час, треті - взагалі не вивчаються. Виникає питання: чи слід задовольнятися дробовим засвоєнням граматичного матеріалу або потрібно його систематизувати? Я дотримуюся точки зору, що полягає в тому, що вибудовування системи з вивчених раніше відносно ізольованих граматичних форм корисно, воно виконує важливу практичну і загальноосвітню роль. Фахівці, пов'язані з викладанням російської мови як іноземної, також вважають, що логічна систематизація порізно засвоєних фактів служить кращому збереженню їх в пам'яті, допомагає відновленню навички, сприяє більш глибокому розумінню граматичних форм. Найбільш ефективним способом систематизації граматичного матеріалу я вважаю відновлення граматичних парадигм шляхом упорядкування набутого мовного досвіду. Така систематизація здійснюється в міру накопичення граматичних форм і веде до збагачення філологічного досвіду учнів. В цьому випадку парадигма може відновлюватися частково, не обов'язково повністю. При цьому методі систематизації граматики, доцільно оперувати «контурними картами», якими слід забезпечити учнів. Контурні карти учні заповнюють в основному по пам'яті, заохочується також використання пройдених текстів, матеріал яких служить для узагальнення. Учитель керує цією роботою, в разі скрутного становища він вказує на конкретний матеріал текстів, вправ, який допомагає учням згадати відповідну закономірність і включити її в карту. У контурних картах заповнюються рубрики, відповідні досвіду учнів на «сьогоднішній день». Вони бачать, що це елементи системи, якою вони ще повністю не оволоділи. «Білі плями» вказують на перспективу подальшого оволодіння мовою в цілому, системою мови особливо. Припустимо, що в досвіді учнів уже є форми активного і пасивного застави в різних часових формах. У контурній карті, що відбиває систему форм в англійській мові, заповнюються відповідні рубрики. У них може бути занесений конкретний матеріал або схематичний: | | Active | passive | | Present simple | We made butter from milk. | Butter is made from milk. | | past simple | He stole my car last week. | My car was stolen last | | | | Week. | | Present | They are building a new | A new airport is being | | Continuous | airport at the moment. | Built at the moment. | | Past continuous | When I was here a few years | When I was here a few | | | Ago they were building a new | years ago a new airport | | | Airport. | Was being built. | | Present perfect | They have painted the door. | The door has been | | | | Painted. | | Past perfect | Ann said that he had stolen | Ann said that her car had | | | Her car. | Been stolen. | Також при вивченні англійської мови доцільно, наприклад, спонукати учнів 5-го класу скласти контурну карту в зв'язку з системою часів англійського дієслова. До цього часу у них y них вже накопичився певний досвід оперування окремими тимчасовими формами. Контурна карта покаже місце вже засвоєних форм в системі, а також відкриє перспективу оволодіння іншими. Висновок:. Вибудовування системи з вивчених раніше відносно ізольованих граматичних форм необхідно, так як служить кращому збереженню їх в пам'яті, сприяє більш глибокому розумінню і розвиває здібності до прогнозування. 1.6. Послідовність дій викладача при формуванні граматичних навичок. Для найбільшої ефективності роботи з формування граматичного навички необхідне дотримання викладачем наступній послідовності методичних дій: 1. Аналіз нового граматичного явища з точки зору визначення пов'язаних з ним труднощів у формоутворенні, засвоєнні значення і функцій. 2. Визначення форми організації ознайомлення з новим граматичним матеріалом (індуктивно, дедуктивно). 3. Підбір опорних граматичних явищ, які можуть бути використані в якості підказки в оволодінні новим матеріалом. Підбирати опорний матеріал слід з урахуванням типологічної труднощі граматичного явища (тобто враховувати його збіг, частковий збіг або відсутність у рідній мові учнів), мовного досвіду учнів, характеру граматичного явища в плані його наочної презентації. 4. Вибір найбільш адекватного методичного підходу до вивчення граматичного матеріалу для конкретного контингенту учнів. Як вже було сказано, в даний час широко використовуються структурно-функціональний, функціональний та комунікативний підходи в навчанні граматиці. Ведучими, на мій погляд, повинні бути комунікативний і функціональний при нині діючих цільових установках навчання іноземним мовам. Однак вони повинні постійно доповнюватися структурно функціональним і системним підходами. 5. Підбір ілюстративних прикладів, найбільш повно відображають інваріантне значення і відмінні ознаки даного граматичного явища, і їх угруповання для пояснення форми, значення і вживання. 6. Складання коментарів, пояснень, формулювань правил, описів - для матеріалу, який пояснюється дедуктивно; питань, передбачуваних відповідей учнів, остаточних формулювань - для матеріалу, який пояснюється індуктивно або проблемним шляхом; вибір термінології. При складанні тексту граматичних правил (описів) слід виходити з принципів функціональності і комунікативності і враховувати ряд вимог до них. Граматичне правило (опис) повинно бути: - функціональним, тобто в ньому повинні міститися вказівки або на ознаки і оформлювачі граматичного явища, або на спосіб здійснення граматичної дії (продуктивного або рецептивного); - розкриває властивості та особливості граматичного явища, які відповідають характеристикам певного виду мовленнєвої діяльності; - операційно-адекватним, тобто відповідати тим операціям і їх послідовності, які характерні для конкретного виду мовленнєвої діяльності; - достатнім, тобто включати всі релевантні (в тому числі і фонетичні) ознаки граматичного явища; - досить наочним; в ньому повинна реалізуватися насамперед мовна (мовленнєва) наочність; - сформульованим у вигляді прямих граматичних інструкцій-вказівок для здійснення граматичної дії; - викладеним ясно, чітко, дохідливо і зрозуміло для конкретного контингенту учнів. Місце і характер правил в процесі формування мовного граматичного навички визначаються для кожного явища з урахуванням функціональних і формальних труднощів його засвоєння, співвіднесеності з рідною мовою учнів, умов автоматизації (етап. Вік учнів). 7. Вибір методичних прийомів та вправ для засвоєння граматичного явища. Вибір конкретних прийомів і вправ зумовлюється наступними факторами: - характером даної структури; - ступенем збігу значення даної структури з відповідною в рідній мові; - цільової установкою; - наявністю мовного досвіду в учнів; - віковими особливостями учнів; - етапом навчання. При складанні умовно-мовних і мовних вправ слід враховувати такі вимоги до них: - Установка до вправ імітує мовну завдання мовця і направляє висловлювання в потрібне функціональне русло. - Мотивованим має бути саме мовленнєвий дію і включення в нього досліджуваної структури. - Вправи забезпечують багаторазове різноманітне повторення досліджуваної форми в варіативних ситуативних умовах. - Кожна фраза є комунікативно цінного, поєднання реплік повинно бути різноманітним і природним. - Зміст висловлювань має бути інформативно, цікаво і значимо для учнів. - Вправи будуються на засвоєної лексики і не повинні містити додаткових граматичних труднощів. - Послідовність виконання вправ відповідає стадіях формування граматичних навичок. У комплекс граматичних вправ для оволодіння конкретним явищем необхідно включати вправи для ознайомлення з ними, їх тренування і застосування. За характером ці вправи є мовними, умовно-мовними і мовленнєвими, за способом виконання -імітаціоннимі, підстановочних і трансформаційними. 8. Визначення форм, об'єктів контролю та вибір контролюючих вправ. Форми контролю граматичних навичок можуть бути усними та письмовими, під керівництвом вчителя і з допомогою дисплея, традиційними і тестовими. Об'єктами контролю мають бути навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування. В навичках перевіряється здатність оперувати одиницями мови (граматикою) в мовної діяльності, тобто здатність виробляти автоматизовані дії з граматичним матеріалом. Показником сформованості граматичних навичок виступає швидкість і безпомилковість у вживанні граматики в комунікативно орієнтованих вправах. Контроль повинен займати мінімальну кількість часу і охоплювати максимальну кількість учнів. З огляду на це не рекомендується в ході поточного контролю залучати нові, незнайомі типи завдань. Слід використовувати вправи (завдання), які найбільш адекватно дозволяють з'ясувати те, що конкретно цікавить викладача на даному етапі навчання. Висновки:. При ознайомленні з граматичним матеріалом необхідно виявлення викладачем труднощів пов'язаних із засвоєнням граматичного матеріалу, визначення форми організації ознайомлення з ним, підбір опорних граматичних явищ з урахуванням типологічних труднощів досліджуваного матеріалу, вибір адекватного методичного підходу до вивчення з урахуванням контингенту учнів, відпрацювання коментарів, формулювань або питань до досліджуваного явища, вибір термінології. . Текст граматичного правила повинен базуватися на принципах функціональності і комунікативності. У зв'язку з цим правило повинно бути: функціональним, яке розкриває властивості та особливості явища, операційно-адекватним, достатнім, наочним, прямо сформульованим, ясно викладеним. . При виборі методичних прийомів і вправ для засвоєння граматичного явища необхідно керуватися: характером досліджуваної структури, ступенем її збігу з відповідною структурою в рідній мові, метою навчання, його етапом, а також віком учнів і наявністю мовного досвіду у них. . Об'єктами контролю є навички і вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування. Форми контролю граматичних навичок можуть бути усними та письмовими. Контроль повинен займати мінімальну кількість часу і охоплювати максимальну кількість учнів. Висновки з теоретичної частини:. Необхідність обмеження обсягу граматичного матеріалу обумовлена ​​неможливістю оволодіння учнями всім граматичним строєм мови, що вивчається в умовах середньої школи в силу його обсягом і труднощі формування граматичних навичок. . Основною вимогою до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі, є його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність для засвоєння його в даних умовах. Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно позначається на якості володіння ним. . В активний мінімум повинні включатися лише ті граматичні явища, які є вживаними в усному мовленні і поширюються на значне коло лексики, при цьому враховується принцип виключення синонімічних явищ. В пасивний мінімум - найбільш поширені явища книжково-писемної мови мають ряд значень. . Граматичний матеріал повинен бути організований функціонально, тобто так, щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними в комунікативних одиницях, обсягом не менше пропозиції. . Граматичні навички, що підлягають формуванню, є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. . Формування мовних експресивних граматичних навичок, що має на меті розвиток навички інтуїтивно правильного граматичного оформлення усного та писемного мовлення відповідно до норм мови, комунікативної метою і ситуацією спілкування, слід проводити поетапно з урахуванням функціонування граматичних структур в мові. Основними етапами при формуванні даного виду навичок є: 1) ознайомлення з граматичною структурою і її первинне закріплення, метою якого є осмислення учнями значення нової граматичної структури; 2) тренування граматичного матеріалу, при якому, шляхом виконання різних видів умовно мовних вправ, відбувається формування в учнів навичок відтворення досліджуваного явища в типових для його функціонування мовних ситуаціях; 3) застосування граматичного матеріалу в мові, по ходу якого здійснюється перехід від мовних навичок до мовним вмінням. Перехід до кожного наступного етапу повинен здійснюватися після ретельного відпрацювання попереднього. . Формування мовних експресивних навичок, що має на меті формування навичок інтуїтивно правильного розпізнавання і розуміння значення граматичних форм при читанні і аудіюванні, також проводиться строго поетапно. Основними етапами є: 1) ознайомлення з новим граматичним явищем, на якому представляються ознаки нової граматичної структури, розкривається її зміст і повідомляються її значення; 2) тренування і автоматизація даного явища в читанні і слуханні, що має на меті розвитку навику автоматичного схоплювання ознак відповідного явище і відмежування його від омонімічних; 3) застосування, на якому передбачається розвиток в учнів навичок самостійного аналізу інформації одержуваної візуально або на слух. . Для повторення і закріплення раніше вивченого граматичного матеріалу необхідна його систематизація, якою необхідно проводити в міру накопичення учнями інформації про граматичних формах, що вивчається. . Для найбільшої ефективності роботи з формування граматичних навичок в учнів необхідно дотримання викладачем послідовності методичних дій, з урахуванням особливостей кожного етапу формування навичок, особливостей вікової категорії учнів і цільової спрямованості навчання. II. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА Формування граматичних навичок по темі Past Simple Tense. Формування мовних граматичних навичок по темі Past Simple Tense в 5-му класі середньої школи на другому році навчання англійської мови проводиться за умови, що, до цього часу, учні вже володіють необхідними граматичними навичками по темі Present Simple Tense і мінімальним лексичним запасом, що дозволяють їм адекватно сприймати нові граматичні та лексичні одиниці і ефективно працювати в процесі формування навичок по етапах. Також діти вікової категорії 11 років вже мають достатні навички аналізу і проведення аналогій між граматичними структурами в досліджуваному іноземною та рідною мовами, що дозволяє проводити навчання відповідно до загальної методики викладання граматики. Формування граматичних навичок з даної теми відбувається в поєднанні з формуванням лексичних навичок по темі "How I spent my summer". Формування навичок відбувається поетапно, проводиться в навчально-мовленнєвої ситуації, на даному етапі вивчення - під керівництвом викладача, в такій послідовності: 1. Учням дається загальна установка на функціональну спрямованість нової граматичної структури. Викладач пояснює учням, що сьогодні вони ознайомляться зі способом вираження в англійській мові дії, що сталося в минулому. Просить їх навести приклади минулої дії в рідній мові. Учні виконують завдання. Якщо викладач бачить правильне розуміння учнями функціональної спрямованості нової структури, він здійснює перехід до наступного етапу. 2. Створюється і пред'являється навчально-мовна ситуація, типова для функціонування Past Simple Tense, яка протиставляється схожій ситуації в Present Simple Tense. Викладач вимовляє одне або кілька пропозицій в Present Simple потім ставить ті ж пропозиції в Past Simple. Записує обидві конструкції на дошці. Наприклад: I watch television every evening. I watched television yesterday evening. Після чого просить учнів проаналізувати обидві структури, виявити смислові відмінності і зробити висновки про спосіб утворення форми минулого часу в англійській мові. При успішному виконанні поставленого завдання переходить до наступного етапу. 3. Учням дається правило освіти форми Past Simple правильних дієслів. Викладач диктує правило освіти форми з урахуванням зміни внутрішньої флексії деяких дієслів. Записує приклади на дошці. Після чого просить учнів утворити форми минулого часу самостійно. При цьому один учень пише на дошці, інші записують в зошитах. Після чого виконується ряд мовних і умовно-мовленнєвих вправ (Додаток ex.1,2). (Рекомендується вводити негативну і запитливо форми Past Simple Tense тільки після ретельного відпрацювання позитивної форми минулого часу.) 4. Учням дається таблиця освіти форми минулого часу неправильних дієслів. Викладач пояснює, що крім правильних дієслів в англійській мові існує ряд неправильних дієслів, що утворюють форму минулого часу за особливими правилами. Розбирає разом з учнями і коментує таблицю форм неправильних дієслів, дану в підручнику. Стежить за правильним проголошенням учнями форм минулого часу. Виконується ряд мовних і умовно-мовленнєвих вправ (Додаток ex.3,4). Учням на будинок дається завдання вивчити форми минулого часу 40 найбільш вживаних неправильних дієслів. 5. Закріплення і підведення підсумків по темі освіту позитивної форми Past Simple Tense. Викладач проводить мовну зарядку, одночасно перевіряючи знання учнями форм минулого часу правильних і неправильних дієслів. Виконуються умовно-мовні і мовні вправи (Додаток ex.5,6). 6. Учням дається правило утворення негативної форми Past Simple Tense. Викладач вимовляє одне або кілька стверджувальних пропозицій в Past Simple потім ставить їх в заперечення. Записує пропозиції на дошці. Наприклад: I played tennis yesterday. I did not play tennis yesterday. Потім просить учнів проаналізувати обидві пропозиції і вивести правило освіти форми минулого часу. Диктує правило учням. Просить їх провести аналогії з утворенням негативної форми Present Simple Tense. Записує наведені приклади на дошці. Наприклад: I do not watch television very often. I did not watch television yesterday. Просить учнів привести свої приклади. Виконуються мовні та умовно-мовні вправи (Примітка ex.7,8). 7. Учням дається правило освіти запитальною форми Past Simple Tense. Викладач вимовляє одне або кілька стверджувальних пропозицій в Past Simple потім задає питання до цих пропозицій. Записує пропозиції на дошці. Наприклад: You worked yesterday. Did you work yesterday? Потім просить учнів проаналізувати обидві пропозиції і вивести правило освіти запитальною форми минулого часу. Диктує правило учням. Просить їх провести аналогії з утворенням запитальною форми Present Simple Tense. Записує наведені приклади на дошці. Наприклад: Does she often go away? Did she go away last week? Просить учнів привести свої приклади. Виконуються мовні та умовно-мовні вправи (Примітка ex.10,11). 8. Закріплення і підведення підсумків по темі Past Simple Tense. Викладач проводить мовну зарядку, одночасно перевіряючи знання учнями освіту позитивної, питальній і негативною форм минулого часу. Виконуються умовно-мовні і мовні вправи (Додаток ex. 12,13,14). Передбачається, що після виконання вищевказаних вправ учні можуть оперувати граматичними навичками по темі Past Simple Tense. Для повного закріплення матеріалу і подальшого розвитку рецептивних навичок також рекомендується складання зведеної таблиці освіти форм Past Simple. Закріплення навичок і вироблення мовної компетенції передбачається в ході подальшої роботи на грунті різного лексичного матеріалу. Рекомендоване розподіл матеріалу по уроків. | 1 урок | етапи 1-3 | 45 хв. | | 2 урок | етап 4 | 25 хв. | | 3 урок | етап 5 | 15хв. | | 4 урок | етап 6-7 | 30 хв. | | 5 урок | етап 8 | | | | Складання таблиці | 45 хв. | (Хронометраж складений при розрахунку на групу 10 осіб) Висновки щодо практичної частини:. При формуванні граматичних навичок по темі Past Simple Tense враховується здатність дітей вікової категорії 11 років до аналізу і проведення аналогій між граматичними структурами в досліджуваному іноземною та рідною мовами. Що, відповідно, робить можливим використання дедуктивних і індуктивних методів при ознайомленні з даними граматичним матеріалом. . На даному етапі вивчення іноземної мови учні мають граматичними навичками по темі Present Simple Tense і необхідним лексичним мінімумом, що дозволяють їм ефективно працювати в процесі формування граматичних навичок з даної теми. . Формування навичок проводиться в навчально-мовленнєвої ситуації під керівництвом викладача. . Формування навичок відбувається в суворій послідовності за такими етапами: 1) ознайомлення - розкриття значення, формоутворення і вживання досліджуваної граматичної структури, при цьому відбувається виконання ряду мовних і умовно-мовленнєвих вправ; 2) тренування граматичного матеріалу методом виконання ряду умовно-мовленнєвих вправ; 3) застосування нового матеріалу в мові при виконанні мовних вправ. . Формування граматичних навичок з даної теми відбувається в поєднанні з формуванням лексичних навичок по темі "How I spent my summer", що сприяє більш ясного усвідомлення учнями комунікативної спрямованості даної структури. . Для повного закріплення матеріалу і подальшого розвитку рецептивних навичок складається зведена таблиця освіти форм Past Simple. . Закріплення сформованих навичок і вироблення мовної компетенції по даній граматичної темі передбачається в ході подальшої роботи на грунті різного лексичного матеріалу Висновок У цій роботі мною були розглянуті основні принципи формування граматичних навичок: відбір і організація методичного матеріалу, методика роботи над активним і пасивним граматичними мінімумами, проблема систематизації граматичних навичок і послідовність методичних дій викладача в процесі формування навичок. За час написання цієї роботи і за результатами педагогічної практики в середній школі мною були зроблені наступні висновки: o При оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії і її оптимальному поєднанню з мовною практикою. При цьому основним методологічним принципом є принцип свідомості - учні повинні ясно усвідомлювати комунікативну спрямованість досліджуваних граматичних структур. o При практичних цілях навчання іноземної мови в середній школі завдання навчання граматиці полягає у формуванні в учнів граматичних навичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності в межах певного програмами граматичного мінімуму. Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах. Необхідність обмеження мовного, в тому числі і граматичного, матеріалу зумовлена ​​тим об'єктивним фактором, що в умовах середньої школи немає реальної можливості для оволодіння учнями всім граматичним строєм даного конкретного іноземної мови в силу його обсягом і труднощі формування граматичних навичок. Так як створення граматичних навичок пов'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то оволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземної мови малоймовірно. Необхідні певні, досить значні обмеження в відборі граматичного матеріалу і перш за все тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно - в продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності. o Завищення обсягу активно засвоюваного граматичного матеріалу, як показує практика, негативно позначається на якості володіння ним: учні недостатньо міцно володіють самими елементарними явищами морфології та синтаксису. В активний граматичний мінімум включаються ті явища, які є абсолютно необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності. В пасивний граматичний мінімум включаються граматичні явища, найбільш уживані в письмовій мові і які учні повинні зрозуміти на слух і при читанні. Цілком очевидно, що обсяг пасивного мінімуму може бути більше обсягу активного мінімуму. o Організація граматичного матеріалу має при навчанні іноземної мови істотне значення. Вона визначає в значній мірі успіх роботи над граматичною стороною різних видів мовної діяльності і, отже, кінцеві результати викладання іноземної мови в середній школі. o Сучасний стан теорій навичок і умінь в іноземній мові дозволяє виділити чотири основні етапи роботи над граматичним матеріалом:. Етап презентації граматичних явищ і створення орієнтовної основи для подальшого формування навички. Метою цього етапу є створення нової орієнтовної основи для подальшого формування навички в процесі: - презентації його в усній і письмовій мові; - ознайомлення зі способами освіти; - первинного виконання дій, що включають дане явище. Важливо відзначити, що ознайомлення учнів з новим граматичним явищем має важливе значення для правильного орієнтування в способах освіти, сфері його застосування і подальшого правильного вживання. А необхідною умовою правильного орієнтування є суворе дотримання принципу однієї труднощі: все, крім вводиться граматичного матеріалу має бути добре відомо. . Формування мовних граматичних навичок шляхом їх автоматизації в усному мовленні. Цей етап можна вважати найважливішим, тому що з ним пов'язана автоматизація граматичних дій, без яких неможливе створення навички. . Включення мовних навичок в різні види мови. На цій стадії роботи формується мовної стереотип тренируемого явища як психофізіологічна основа для створення найважливішого якості вмінь - перенесення мовних дій в подібні мовні ситуації. . Розвиток мовленнєвих умінь. Цей етап є перехідним до включення навички тренируемого граматичного явища в мовні вміння монологічного і діалогічного мовлення. o Вибудовування системи з вивчених раніше відносно ізольованих граматичних форм корисно, воно виконує важливу практичну і загальноосвітню роль. o При формуванні граматичного навички викладачеві, для найбільшої ефективності засвоєння нового граматичного матеріалу, слід дотримуватися сувору послідовність методичних дій а також враховувати особливості досліджуваних структур, етапів формування навичок, вікової категорії учнів і цільової спрямованості навчання. Додаток Exercise 1 Write the past simple of these verbs. work, stay, clean, arrive, start, dance, try, stop, study, plan, copy, enjoy. Exercise 2 Complete the sentences. Use one of these verbs in the past simple: clean die enjoy finish happen open rain start stay want 1. I ......... clean my teeth three times yesterday. 2. It was hot in the room, so I ......... the window. 3. The concert ......... at 7.30 and ......... at 10 o'clock. 4. When I was a child, I ......... to be a doctor. 5. It's nice day today but yesterday it ......... all day. 6. The accident ......... last Sunday afternoon. 7. We ......... our holiday last year. We ......... a very nice place. 8. Ann's grandfather ......... when he was 90 years old. Exercise 3 Write the past simple of these verbs. get, see, play, pay, visit, buy, go, think, copy, know, put, speak. Exercise 4 Read about Lisa's journey to Madrid. Put the verbs into the correct form. Last Tuesday Lisa ......... (fly) from London to Madrid. She ......... (get) up at six o'clock in the morning and ......... (have) a cup of coffee. At 6.30 she ......... (leave) home and ......... (drive) to the airport. When she ......... (arrive), she ......... (park) the car and then ......... (go) to the airport cafe where she ......... (have) breakfast. Then she ......... (go) through passport control and ......... (wait) for her flight. The plane ......... (depart) on time and ......... (arrive) in Madrid two hours later. Finally she ......... (take) a taxi from the airport to her hotel in the centre of Madrid. Exercise 5 Write sentences about the past (yesterday / last week etc.) 1. Jim always goes to work by car. Yesterday ............................ 2. Rachel often loses her keys. She ................................. last week. 3. Kate meets her friends every evening. She ............ yesterday evening. 4. I usually buy two newspapers every day. Yesterday I ..................... ... 5. We usually go to the cinema on Sundays. Last Sunday we ............. . 6. I eat an orange every day. Yesterday I ........................................... . 7. Tom always has a shower in the morning. This morning he ............. 8. Our friends come to see us every Friday. They ............... .last Friday. Exercise 6 Write sentences about what you did yesterday. Exercise 7 Put the verbs into the negative form. I played, we watched, you started, they had, he saw, she did, it rained. Exercise 8 Complete these sentences with the verb in the negative. 1. I saw Barbara but I ............... Jane. 2. They worked on Monday but they ............... on Tuesday. 3. We went to the post office but we ..................... to the bank. 4. She had a pen but she ............... any paper. 5. Jack did French at school but he ............... German. Exercise 9 What did you do yesterday? Give positive or negative sentences. 1. (watch TV) 2. (get up before 7 o'clock) 3. (have a shower 4. (buy a magazine) 5. (eat meat) 6. (go to bed before 11) Exercise 10 Write questions with Did ...? 1. I watched TV last night. And you? 2. I enjoyed the party. And you? 3. I had a good holiday. And you? 4. I finished work early. And you? 5. I slept well last night. And you? Exercise 11 Write B's questions. Use: arrive cost go go to bed late happen have a nice time stay win | A: We went to New York Last month. | A: We came home by taxi. | | B: Where ....................................? | B: How much ............................? | | A: With some friends. | A: Ten pounds. | | A: I was late this morning. | A: I'm tired this morning. | | B: What time ..............................? | B: .......................................... ...? | | A: Half past nine. | ​​A: No, buy I did not sleep very | | | well. | | A: I played tennis this afternoon. | A: We went to the beach yesterday. | | B : .............................................? | B: .............................................? | | A: No, I lost. | A: Yes, it was great. | | A: I had a nice holiday. | A: The window is broken. | | B: Good. Where ........................? | B: How .......................................? | | A: To the mountains. | A: I do not know. | Exercise 12 Put the verb into the correct form - positive, negative or question. 1. We went to the cinema but the film was not very good. We ......... it. (Enjoy) 2. Tim ......... some new clothes yesterday. (Buy) 3. "......... yesterday?" "No, it was a nice day". (Rain) 4. The party was not very good, so we ......... long. (Stay) 5. It was very warm in the room, so I ......... a window. (Open) 6. "Did you go to the bank this morning?" "No, I ......... time". (Have) 7. "I cut my hand this morning". "How ......... that?" (Do) Exercise 13 Compose a dialog about your summer holidays. Exercise 14 Make up a story about your summer time. Список літератури 1. Баришніков Н.В. Теоретичні та практичні аспекти викладання іноземних мов і культур в різних умовах // Матеріали Всеросійської науково-методичної конференції «Теорія і прктики викладання іноземних мов і культур в різних умовах» (Лемпертовскіе читання - 4), 23-24 травня 2002р. - П'ятигорськ: ПГЛУ, 2002. С - 4. 2. Вороніна Г.І. Сучасний стан викладання іноземних мов в середній школі і основні напрямки діяльності щодо оновлення змісту навчання даного предмета // Іноземні мови в школі. - 1991. - №3. С-17. Гез І.І., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкіна С.К., Шатілов С.Ф., Методика навчання іноземних мов у середній школі. М., 1992. - 412с. 3. Есперсен О. Філософія граматики. М., 1978. - 404с. 4. Штелінг Д.А. Граматична семантика англійської мови. Фактор людини в мові: Навчальний посібник. М.: МГИМО. 1996. - 254с. 5. Щерба Л.В. Мовна система і мовна діяльність. М., 1974. - 238с. 6. Якобсон Р. Вибрані роботи. М., 1985. - 455с. 7. Eastwood J. Oxford guide to English Grammar. Oxford.1994. - 446рg. 8. Murphy R. Essential Grammar In Use. Cambridge. 1999. - 300рg. 10. Swan M. Practical English Usage. Oxford.1995. - 658рg.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

У середній загальноосвітній школі закладаються основи практичного оволодіння іноземних мов, спираючись на які учні після закінчення середньої школи зможуть далі вдосконалювати свої знання, навички та вміння. Згідно з вимогами програми, учні повинні висловлювати свої думки і вести бесіду іноземною мовою в межах тематики програми і граматичного мінімуму мовного матеріалу, повинні навчитися читати і розуміти нескладні тексти з суспільно-політичної, науково-політичної, науково-популярної літератури, а також адаптовані текс ти з художньої літератури.

Однак, незважаючи на наявний науково-технічний прогрес в галузі викладання іноземних мов, прощий рівень підготовки учнів середніх шкіл, з іноземних мов все ще залишається низьким і не відповідає збільшеним вимогам суспільства. Спостереження за рівнем сформованості граматичних навичок в учнів середнього етапу навчання в Під час проходження педагогічної практики в школі дозволяє зробити висновок, що ті, яких навчають , Не отримують міцно сформованих фонетико-лексико-граматичних навичок наслідком чого є низький рівень володіння мовою англійською мовою. Мова учнів на іноземній мові характеризується наступними головними недоліками:

рясніє великою кількістю помилок на морфологічному і синтаксичному рівнях, багато з яких з'являються в найбільш уживаних мовних явищах;

при самостійному вислові в учнів спостерігається порушення порядку слів у реченні , Що часто призводить до порушення комунікації та ін.

Таким чином, необхідність створення теоретичних основ навчання іноземним мовамв школі, з одного боку, і не досконалість методики навчання граматично правильного мовлення визначають актуальність запропонованої проблеми.

актуальністьданої проблеми ми ві дим в тому, що навчання відовременние формам дієслова не приділяється належної уваги вчителями шкіл. Часто вчителі ігнорують вивчення часів англійського дієслова. Це пов'язано з тим, що в порівнюваних мовах освіту часів дієслова різниться.

справжня дипломна роботаприсвячена проблемі навчання граматичному оформленню мовлення англійською мовою з опорою на індивідуально-мовної досвід.Нами був охоплений середній етапнавчання, тому саме тут закладаються комунікативні основи навчання граматиці. Прикладом роботи служить видо-часова форма дієслів англійської мови.

об'єктомдослідження є процес навчання учнів граматичної стороні під час навчання іноземної мови в школі. предметом дослідження є комплекс дидактичних засобів використовуваних в процесі навчання. гіпотеза дослідження полягає в тому що процес навчання граматиці буде протікати ефективніше якщо в навчанні іноземної мови створювати сприятливі ситуації, використовуючи концептуально розроблений комплекс дидактичних засобів, відповідний системному підходу і складається з навчальних матеріалів, технічної бази, з використанням методичних засобів навчання.

мета дослідження - теоретично обґрунтувати зміст навчання і виробити комплекс дидактичних засобів для навчання граматичному оформленню мови.

Мета, гіпотеза, об'єкт і предмет дослідження зумовили постановку наступних задач:

визначити теоретичні основи навчання граматиці ;

виявити труднощі оволодіння граматичною стороною мови;

виділити основні типи і види вправ у навчанні граматиці на основі відовременних форм дієслова ;

розробити комплекс методичних засобів з оволодіння граматичною стороною на прикладі Present Perfect Tense ;

У роботі міститься фактичний матеріал у вигляді ситуацій та завдань на англійській мові,зібраних нами з різних вітчизняних і зарубіжних джерел.

Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури. Обсяг роботи 5 7 сторінок.

У першому розділі розглядаються лінгво-психологічні основи граматичних навичок з точ ки зору відомих вчених психологів і лінгвістів . тут робиться характеристика граматичним навичкам, зокрема п про оволодіння активному граматичному мінімуму. У другому розділі ми торкнемося методики роботи з оволодіння граматичного мінімуму і запропонуємо методику роботи з оволодіння Present Perfectанглійської мови . Після кожного розділу підбиваються висновки, а в ув'язненні підсумкові дані по виконану нами роботу.

1. Теоретичні основи формування граматичних навичок в учнів на середньому етапі

1.1 Психологічна характеристика граматичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності

проблема формирова ня граматичних навичок є однією з найбільш актуальних. Гра м тичних навик за своєю природою неоднорідний і таким чином вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі основні його боку.

Протягом багатьох років граматика була предметом інтенсивних обговорень і дискусій. Граматика грала і продовжує грати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною або іноземних мов, а й взагалі в системі освіти окремих країн світу.

Сьогодні в школах спостерігається тенденція до скорочення ролі граматики при навчанні іноземним мовам. Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу.

З іншого боку можна навести приклади збереження домінуючого ю щей ролі граматики у навчанні іноземних мов, про чому свідетельс т вуют вітчизняні програми і підручники, створюються в ряді случ а ів не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок чи н Гвіста, а також ряду соціально-політичних чинників.

Як відомо з психології навик користування одним знаряддям переноситься на англійське дію з іншим знаряддям.

Мовні навички такі як лист, читання, проголошення звуків, граматичний навик, вживання певного порядку слів і сполучуваності також переноситься з рідного в іноземний.

Перенесення досвіду за аналогією може бути сприятливим, тобто сприяти засвоєнню іноземної мови або гальмуючим, який в методиці називають інтерференцією рідної мови.

Викладач іноземної мови повинен знати в якій мірі рідна мова учнів може сприяти засвоєнню іншої мови і враховувати його як стимулюючий так і интерферирующее вплив.

Для перенесення досвіду потрібні відповідні вправи. Ось чому прихильники порівняльного методу не досягають помітного успіху, так як зіставлення ведеться тільки в лінгвістичному, а не в методичному плані, що не призводить до зрушень в мовній практиці, а лише до втрати часу. Прав Хегболдт, який говорить, що справа не в теорії а в практиці, підкріпленої теорією.

Отже, успіх в оволодінні мовою вирішує не самосравненіе або зіставлення, а раціональна система вправ, складених з урахуванням особливостей рідної мови.

Багато авторів (Хегболдт, Шубін, пасів, Лапідус, Гурвич і інші) вважають, що пояснення в тому числі порівняння повинно займати мінімум часу, при чому до виконання вправи. Зіставлення під час виконання вправ з метою виправлення помилок веде до протилежного результату. Це пояснюється перш за все тим, що думка учня зосереджується на логічному порівнянні, яке мислиться на рідній мові, внаслідок цього і увага відволікається від теми розмови в проговорюється пропозиціях на іноземній мові допускаються більше помилок. Кращим засобом виправлення помилок, допущених під впливом рідної мови, є коротке зауваження, за яким слід виконання ряду одноманітних вправ за зразком.

Під граматичним навиком говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ в усному мовленні. Граматичні навички, забезпечувала ю щие правильне формоутворення і формоупотребленіе, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, освіту особистих закінчень дієслів). Ті навички, які відповідають за вірне автоматизир про ванне розташування слів у всіх типах пропозицій, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Практично повна одностайність серед дослідників простежується т ся в поділі граматичних навичок на рецептивні та експресивні (продуктивні) граматичні навички. В основі цієї класифікації лежить орієнтація на використання граматичних навичок в експрес в них видах мовленнєвої діяльності (говоріння, листі) і рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання)

Рецептивних граматичні навички - це автоматизовані чинному законо т вія за вказівкою і розшифровці граматичної інформації в письмовому або звучить тексті. Оскільки сприйняття і розуміння усної або піс ь менного тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивної граматичні навички діляться на рец е тивно-активні і рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Існує ще один вид навичок, який в психологічній літературі е ратуре відноситься до «розумовою», або «інтелектуальним»: мовні дискурсивно аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в письмовій мові, рідше в говорінні. Мовний навик допомагає г про Воря контролювати правильність виконання мовного дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення н е точностей.

Лінгвопсихологічна характеристика граматичних навичок ан г лийского мови була б неповною без розгляду взаємодії грам а тичних навичок рідної та іноземної мов - негативного переносу (інтерференції) і позитивного переносу (трансференція).

В силу того, що учень не завжди здатний усвідомити відмінності і схо д ства між граматичними явищами рідної та іноземної мови, пр про виходить перенесення в іншомовну мовленнєву діяльність деяких мовних операцій з мовної діяльності рідною мовою. Облік інтерференції і трансференція в процесі навчання іноземним мовам є вкрай важливим, так як обидва явища можуть істотно вплинути на результати обуч е ня.

Розрізняють міжмовну і внутрішньомовних інтерференції. внутр і мовна інтерференція - ефект накладення сформованих навичок іноземної мови на знову формуються навички.

Беручи до уваги можливість впливу інтерференції і тран з ференції на хід і результативність процесу навчання граматичної ст про Рона мови, необхідно дотримуватися наступних «правил»:

- максимальне використання позитивного ефекту переносу;

- пояснення відмінності інтерферіруемих явищ;

- включення в процес навчання граматичної сторону мови упра ж нений на диференціацію інтерферіруемих явищ.

Основним шляхом подолання інтерференції російської мови є:

а) відмова від перекладних вправ при первинному закріпленні матеріалу.

б) використання беспереводного тренувальних вправ, які базуються на повторенні однієї і тієї ж структури.

в) використанням перекладу з російської для контролю засвоєння, в крайньому випадку для повторного закріплення.

г) використанням ситуаційних вправ, в яких граматичні форми, погоджувалися б не стільки з правилами, скільки з реальними особами і предметами.

д) шляхом збільшення кількості вправ в разі розбіжності явищ іноземної мови з російським і зменшення їх кількості при наявності подібності або аналогії.

Граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навичок в говорінні і листі.

Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явлений ий в усному мовленні. таке володіння граматичними засобами мови грунтується на мовних динамічних стереотипах форми в єдності з їх значенням, «звучання і значення». Основними якостями граматичного навички говоріння, таким чином, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна обумовленість його функціонування.

Граматичні навички, що забезпечують правильне і автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні цією мовою, можна назвати мовними морфологічними навичками. В англійській мові до них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні особистих закінчень і форм дієслів.

Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах пропозицій в англійській мові в усному мовленні, відповідно до мовних напрямками можна визначити як синтаксичні мовні навички, тобто навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.

Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення при досконалому володінні мовою мають ті ж механізми, що і усно-мовні навички з тим, однак, додаванням, що обумовлено письмовою формою мови, тобто графічними та орфографічними навичками. Ці навички відрізняються від усно-мовних навичок перш за все тим, що вони носять більш дискурсивний аналітичний характер в силу специфіки письмового виду мовлення. Процес фіксації на листі мовного твору, на відміну від процесу породження мовлення в усній формі, дозволяє повертатися до написаного, зупинятися на ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральні характеристики писемного мовлення не настільки жорстко детерміновані., Як теми усного мовлення.

Під рецептивних граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії по впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті. Оскільки рецепція усного та письмового тексту може мати місце як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивної граматичні навички слід класифікувати на рецептивно-активні і рецептивно-пасивні граматичні навички читання та аудіювання. З викладеного випливає, що термін «рецептивних навички» не можна ототожнювати тільки з терміном «пасивні навички», вони можуть бути і рецептивно-активними (при читанні і слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно).

Рецептивно-активні граматичні навички аудіювання базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ і їх значень. Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних і речемоторіих образів цих явищ з їх значеннями. Ці зв'язки проявляються в автоматизовано сти процесу сприйняття і беспереводного (безпосередності) розуміння читаного (аудируемого) тексту і граматичної інформації, що міститься в ньому, обумовлюється рівнем розвитку індивідуально-мовного досвіду в даних рецептивних видах мовленнєвої діяльності, тобто досвіду в читанні і аудіюванні. Ступінь досконалості індивідуально-мовного досвіду виражається в наявності міцних і розвинених слухо-речемоторних і зорових образів з їх значенням в довготривалій мовної пам'яті людини, Поряд з активно-рецептивних мовленнєвими граматичними навичками в учнів повинні бути сформульовані також пасивно-рецептивних навички (в рамках пасивно засвоюваного граматичного матеріалу). До таких навичок належать:

1) н авикі впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних в зорової памят і образів, створених в процесі формування і розвитку читацького досвіду;

2 ) д іскурсівно-операційні Мовні е граматичні навички аналізу (Аналітичного декодування) граматичної інформації тексту.

Перший вид граматичних навичок формується в процесі рясного легкого читання, другий - в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту і використання елементів аналізу граматичних явищ.

Характеристика граматичних навичок була б неповною, якщо не згадати про мовні граматичних навичках, під якими п онімаются дискурсивно-аналітічес кі навички оперування граматичним матеріалом (навички словозміни і словорасположенія), що формуються і виконуються на основі граматичних знанні в процесі виконання мовних вправ. Як і однойменні мовні граматичні навички, вони можуть бути рецептивних (при впізнанні граматичних явищ в письмовому та усному тексті), вони можуть бути також продуктивними і використовуватися в основному в письмовій мові, рідше в говорінні, як фоновий компонент. Для мовного граматичного навички характерним є дискурсивної, некомунікативних, несітуатівность його функціонування. Цей навик можна віднести до навичок, які в психологічній літературі отримали назву «розумових», «інтелектуальних». У радянській методичній літературі довгий час мовні навички ототожнювалися з мовними. Вперше термін «мовний навик» був введений в широкий ужиток Б.В. Бєляєвим , Який не користувався терміном «мовний навик». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок, навіть правомірність називання їх навичками.

Необхідність формування мовного навику в умовах середньої школи пояснюється рядом причин, серед яких слід назвати наступні. По-перше, мовні навички можуть виступати в якості «запасних» у разі відмови мовного граматичного навички (при забуванні, при д еавтоматізаціі при збоях в промові , Що виражаються в граматичних помилках) або недостатньої його автоматизовано сти . Наприклад, учень вагається у вживанні даного (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовне дію, виконане на основі правила. По-друге, мовної навик входить до складу механізму, який контролює правильність виконання мовного дії самим мовцем, і при помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні форми мовних і мовних граматичних навичок забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навичок.

1.2 лінгвістичні ос нові навчання граматиці

На сучасному етапі лінгвісти та методисти стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонетика, а також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики, або розділи «Семантика», «Прагматика» та ін., які в свою чергу включаються в підручники граматики різних мов.

Сьогодні посібники з граматики іноземних мов стали утворювати особливого значення, складові частини якого орієнтовані на різні цілі: граматики для різних вікових категорій і ступенів навчання, граматики для багатьох типів навчальних закладів, граматики для людей з різним лінгвістичним досвідом або мають різні професії, особливі комунікативні граматики .

Для вирішення сучасних проблем підвищення ефективності навчання іноземним мовам необхідно визначити відмінності між науковими граматиками і специфічними граматиками іноземних мов. Для цього необхідно уточнити об'єкти мовознавства та методики предмета «іноземна мова».

За визначенням лінгвістів, об'єктом сучасного мовознавства є мова (у всьому обсязі його властивостей і функцій): будова, функціонування і його історичний розвиток. Об'єкт сучасної методики - це цілі і закономірності навчання іноземних мов, зміст, форми і методи навчання. Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити в чому різний зміст і форми опису граматичного ладу мови в наукових граматиках і граматиках дидактичних.

Наукові граматики, що описують мову в цілому, вказують на граматичні явища, що існують в даному мовою взагалі, незалежно від досліджуваних учнями явищ мови, в той час як граматики іноземних мов повинні грунтуватися, перш за все, на мовному мінімумі певному щаблі навчання. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил в теоретичній лінгвістиці, формулювання правил в дидактичних граматиках залежить від віку учнів, досвіду, психологічних та інших особливостей.

Для різних груп учнів повинні бути написані різні граматики. Лінгвістика не може вказувати універсальні закономірності, від яких залежить ефективність навчання в області систематизації граматичного матеріалу, використання термінології чи формулювання граматичних правил для всіх категорій учнів.

Роль граматики часто змінюється під впливом ряду факторів: під вплив еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання іноземних мов, обліку державної політики в галузі освіти та ін.

Спостерігаються тенденції до скорочення ролі граматики при навчанні іноземним мовам. Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу.

До сих пір можна чути серед вчителів висловлювання, подібні наступним: «Граматику мої учні знають, але кажуть і читають з помилками і навпаки:« Говорити і читати вміють, а граматику не знають ». Ці висловлювання говорять про нерозуміння суті граматики взагалі і про її ролі при оволодінні іноземною мовою зокрема. Неможливо відривати граматику від мови, так як граматика поряд зі словами і звуковим складом являє матеріальну основу мови. Граматиці належить організуюча роль. Для вираження сенсу словами, складаються зі звуків, надаються однозначні форми. Наприклад: «тобі книгу передавала, я » - це морфологічний аспект граматики. Одночасно ці словоформи об'єднуються в словосполучення, пропозиції, тексти відповідно до властивими даному мови синтаксичними схемами: «Я передала тобі книгу,« тобто людина произнесший перше слово, ніби бере на себе «Граматичне зобов'язання». У корі головного мозку діє система стереотипів, яка диктує ці правила організації слів в пов'язане ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної, неусвідомлюваної граматики, яку носить у собі кожна людина рідною мовою. При вивченні іноземної мови необхідно запустити механізм стереотипії на базі відібраного граматичного мінімуму , тобто створити інтуїтивну граматику, яка сприяла б розвитку мовлення на іноземній мові.

При цьому треба мати на увазі наступні істотні відмінності в умовах оволодіння рідною та іноземною мовою, які позначаються на підході до навчання граматиці іноземної мови.

1. Рідна мова є первинним життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється в дитячому віці паралельно з пристосуванням дитини до навколишнього середовища.

Іноземна мова - вторинне засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю; оволодіння іноземною мовою починається в шкільному віці, коли основні засоби спілкування - рідна і російська - мова - вже склалися; тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення мови.

2. Рідна мова освоюється в природному і щедрою мовному середовищі, з якої дитина без спеціальних зусиль тобто мимоволі і в стислі терміни виокремлює закономірності. Освоєння іноземної мови відбувається в навчальних умовах в чужорідної для нього середовищі. Тут немає достатньої бази для виявлення закономірностей. Тому при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії її оптимальному поєднанню з мовною практикою, а також співвідношенню довільної форми уваги з мимовільної , тобто послідовному здійсненню принципу свідомості. [ 23 ; 8 9 ]

Роль цього принципу при оволодінні граматикою особливо велика. це визначається узагальнюючими властивостями граматики, закономірності якої поширюються на цілі ряди слів, завдяки чому вона вводить в мовної досвід учнів відразу безліч однорідних одиниць, що скорочує шлях до оволодіння мовою. Наприклад, закінчення -s , Поширюється майже на всі дієслова англійської мови в 3 - м особі Present Indefinite;Кількість граматичних закономірностей в кожній мові своє, але у всіх мовах воно піддається огляду, і ними, отже, неважко опанувати, так як пам'ять людини краще зберігає узагальнюючі явища, ніж окремі, саме в цьому вбачав Л.В. Щерба методичне перевага граматики перед лексикою, жартівливо перефразовуючи суворовське » Куля дура, штик молодець »в« Лексика - дура, граматика - молодець ».

Принцип свідомості лежить в основі всіх методів, використовуваних при оволодінні граматикою; в рамках кожного методу встановлюється своє співвідношення теорії з практикою. Важливо тільки мати на увазі наступне: застосування «Чистої»теорії без її підтвердження конкретними факторами функціонування граматичного явища, так само як і «Чиста»практика без її осмислення не прийняті при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови.

Як відомо, англійська мова належить до флективно - аналітичних зації, в той час як російська і дагестанські до семітської типу мов. Флективна система більш розвинена в російській і дагестанських , Ніж в англійській мові.

У російській і дагестанських мова ах закінчення слова відіграє велику роль. Закінчення вказує на зв'язок між словами в словосполученнях і в реченні. Саме закінчення може бути вираженням декількох категоріальних форм. В дагестанських мова ах особливістю якого є аглютинація, кожен афікс може служити для вираження тільки одного граматичного значення.

У російській мові по закінченню ми зазвичай визначаємо приналежність до тієї чи іншої частини мови, граматичної категорії. В дагестанських мова ах в основі визначення приналежності слів до певних розрядів лежить лексичний принцип, тобто сенс слова.

Зупинимося на найбільш важливих розділах морфології досліджуваних в середній школі - «Тимчасові форми англійського дієслова». Програма передбачає активне засвоєння форм Present, Past, Future.У названих вище тимчасових формах англійського дієслова найбільшу схожість в освіті і вживанні виявляють форми Present.

Механізм відмінювання, а саме зміна закінчення дієслова збігається в порівнюваних мовах. Основна сфера вживання Present - для позначення дій, подій, що відбуваються в момент мовлення, а також дій, які відбуваються в найближчим часом, тобто в значенні майбутнього часу, - повністю схожа із значенням і сферою вживання теперішнього часу в російській мовою, чим можна пояснити порівняльну легкість оволодіння учнями цієї тимчасової формою.

Важчими в порівнянні з Present для учнів є дієслівні форми минулого часу. Це пояснюється тим, що трьом формам минулого часу в англійській мові, що вивчається в школі, відповідає лише одна форма минулого часу в російській мові. Сфера вживання кожної з цих форм минулого часу представляється учням не завжди ясною і простий. Оволодіння способами освіти таких складних часів як Perfect,пов'язане також з визначенням ряду морфологічних і синтаксичних труднощів.

граматичний лексичниймова навчання

1.3 Лексико-граматичні труднощі при формуванні висловлення

Мабуть, жоден з аспектів навчання мов не був упродовж багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона грала і продовжує грати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною або іноземних мов (ІМ), а й взагалі в системі освіти окремих країн світу.

Для вирішення проблем навчання граматиці іноземної мови необхідно уточнити поняття «граматика», налагодити зв'язки граматики іноземних мов, що має специфічні особливості, з практикою навчання, педагогікою, психологією, лінгвістикою і розглянути її общепедагогические і частнометодіческіе мети.

Виділившись з синтезу логіко-філософських питань, граматика ще до нашої ери стала самостійною галуззю знань. Поняття «граматика» (Грец. grammatike ) Спочатку означало «мистецтва читання і письма». В середні віки «вільне мистецтво» grammatica (Лат.) вважалося одним з компонентів будь-якої освіти і ставило метою: навчити володінню латинською мовою (іноді і іншими мовами), подати відомості з філології, в тому числі і при читанні текстів, осу вати гімнастику розуму. Навчання будь-якій мові проводилося за допомогою граматики, як правило, побудованої за зразком латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет і як самоціль .

У наступний період, особливо починаючи з XIX в ., Поняття «граматика» наповнюється новим змістом і в мовознавстві, і в навчанні мовам. за визначенню лінгвістів Д.Є. Розенталя , С.І. Ожегова , Граматика стала позначати: а) граматичний лад мови; б) розділ мовознавства, що вивчає такий лад; в) совок пность правил зміни слів, їх з'єднань в поєднання, пропозиції (Іноді і тексти); г) підручник, який містить опис правил

Слід зазначити, що в XX в . лінгвісти та методисти, вітчизняні та зарубіжні, стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонет ка , А також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики , Або розділи «Семантика» , Прагматика »І ін., Які в свою чергу включаються в підручники граматики різних мов .

У нинішньому столітті роль граматики в навчанні іноземної мови особливо часто змінювалася під впливом ряду факторів: під впливом еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання іноземних мов (в тому числі практики навчання за підручниками граматики), обліку державної політики в галузі освіти та ін.

В минулому столітті мали місце тенденції майже повної або абсолютно повної ліквідації граматики і всіх підручників граматики в загальноосвітніх установах, В дореволюційній і післяреволюційної Росії відзначався, наприклад, своєрідна криза граматики, стверджувалося, що думка, ніби граматика вчить правильно читати і писати, помилково, і всі міністерські програми стали замінювати слово «граматика» словами «спостереження над мовою», незважаючи на протести язи коведов [ 28 ; 7 7 ] .

Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу . Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, в тому числі в нашій країні, проявилися і в 60 - 70 - е роки після появи теорії генеративної граматики Н. Хомського , Некритично переноситься в методику ІЄ . І в останні десятиліття спостерігається прагнення до надмірного скорочення ролі граматики, яке призвело до значного збільшення кількості помилок у мовленні учнів внаслідок застосування комунікативного методу навчання іноземної мови .

З іншого боку, можна навести приклади збереження домінуючої ролі граматики у навчанні іноземної мови, про що свідчать вітчизняні програми і підручники, що створюються в ряді випадків не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок лінгвістів, а також ряду соціально-політичних чинників » .

Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити в чому різний зміст і форми опису граматичного ладу мови в наукових граматиках і граматиках дидактичних. Наукові граматики, що описують, наприклад, мова в цілому, вказують на граматичні явища, що існують в даному мовою взагалі, незалежно від досліджуваних учнями явищ мови, в той час як граматики іноземних мов і розділи граматики в підручниках з цього предмету повинні грунтуватися насамперед на мовному хв імуме даному ступені навчання. Як показує досвід, некритичний перенесення в курс іноземної мови існуючих в системі мови численних граматичних явищ може утруднити засвоєння граматичного матеріалу учнями. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил в теоретичній лінгвістиці формулювання правил в дидактичних граматиках залежить від віку учнів, їх знань, досвіду, психологічних та інших особливостей. Для різних груп учнів повинні бути написані різні граматики. Лінгвістика не може вказувати універсальні закономірності, від яких залежить ефективність навчання в області систематизації граматичного матеріалу, використання термінології чи формулювання граматичних правил для всіх категорій учнів всупереч висловлюванням окремих лінгвістів , які стверджують, що «тільки на ос нове лінгвістики » можна досягти поліпшення в навчанні іноземної мови. Ефективність навчання граматиці може бути досягнута на основі врахування психолого-педагогічних закономірностей, шляхом посилення ролі дидактичних основ навчання граматиці.

Очевидно, що граматики іноземних мов для вітчизняних шкіл принаймні в багатьох випадках погано слугують досягненню практичних цілей навчання, до яких закликає Раду Європи. Сама по собі дефініція частин мови, членів речення, типів пропозиції, типів присудкаі т.п. - інформація, як і багато завдання, спрямовані на відшукання цих граматичних категорій в текстах, на їх запам'ятовування і відтворення, не сприяє формуванню мовленнєвих умінь, які утворюються на основі специфічних механізмів мови і не пов'язані з встановленими в лінгвістиці поняттями і системою.

Перерахуємо фактори, які вважаємо необхідними для кращого досягнення мети практичного володіння мовою:

1. посилення диференціація і при відборі матеріалу для активного і для пасивного граматичного мінімуму і при використанні різних способів навчання іноземною мовою . Так, формулювання правил активного граматичного мінімуму повинна, зокрема, показати учням, як можна передавати звичні способи вираження думки в рідній мові лексико-грамматічес ки ми засобами іноземних мов (наприклад: they say ). З іншого боку, треба показати учням, як розуміти ті граматичні форми, які вони зустрічають в іншомовних текстах, але не можуть вжити в своїй промові, як встановити значення омонімочних словоформ в текстах (наприклад: англ .: as, to, by; нім .: als, da, der; і т.п. ), Як використовувати розроблені у вітчизняній методиці особливі «зразки для розуміння».

2 . зміна граматичної термінології в курсі іноземної мови, в тому числі в дидактичних граматиках. за підрахунками лінгвістів в НЕ яких грама тиках іноземних мов для середньої шкіл и при програмному лексичному мінімумі 850- Тисячу лексичних одиниць використовуються понад 700 лінгвістичних термінів. Приблизно така ж кількість термінів включено в окремі зарубіжні підручники німецької мови для іноземців. Нераціональність такого становища очевидна. Для вдосконалення навчання граматиці доцільно створювати нові підручники і для середніх шкіл, і для дорослих, які не мають філологічної освіти, де кількість граматичних термінів може бути скорочено до 60 - 70 [ 21, 22 ] , Причому в підручниках можна помістити короткий термінологічний словник з пояснювальними прикладами. Дидактичні граматики доцільно побудувати за принципом немає від терміна до значенням, а від прикладів граматичних форм в пропозиціях до їх значенням.

3. Про тбор граматичних явищ в активний і пасивний мінімум в підручник ах і посібниках для різних типів навчальних закладів. для цього потрібні спеціальні лінгвостаті стические дослідження в методичних цілях.

4. Зміна мова а викладу граматичного матеріалу під час навчання учнів не мають лінгвістичної освіти. Сухість, абстрактність і лінгвістична академічність мови викладу створюють в учнів емоційно е ставлення до граматики. Граматика, в тому числі теорія, може бути викладена захоплююче, жваво, цікаво; вона повинна спонукати емоції, бути орієнтованою на особистість учня, супроводжуватися комічними і іншими малюнками і т.д. все це безумовно підвищить ефективність навчання .

2 . Методичні засоби навчання граматичному оформленню мовлення англійською мовою в 5- 6 класах

2.1 Методичні засоби роботи над активним граматичним мінімумом

Формування мовних граматичних навичок слід проводити поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структур в мові. Доцільно виділити три основні етапи:

1.) ознайомлення і первинне закріплення;

2.) тренування;

3.) застосування.

Розглянемо кожен з етапів окремо:

Первинне закріплення граматичного матеріалу

Метою даного етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для подальшого формування навички в різних ситуаціяхспілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення і вживання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первинне закріплення.

Для ознайомлення з формою, значенням і вживанням граматичного явища використовується зв'язний текст, що подається або для сприйняття на слух (аудиотекст), або в друкованому вигляді. При усному вступному курсі природний перший варіант; в основному курсі, коли учні вже читають і пишуть, - другий. Текст є типовою середовищем для даного граматичного явища, одночасно він - образ майбутнього висловлювання учнів.

Припустимо, на уроці англійської мови відбувається ознайомлення з тимчасовою формою Past Perfect. При цьому може бути запропонований наступний текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn "t find my glasses anywhere, I searched and searched hut I couldn" t find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмислення граматичного явища (в даному випадку Past Perfect) може відбуватися дедуктивно або індуктивно, тобто , учням відразу ж після приведення тексту може бути дано правило, і вони будуть шукати в тексті конкретний матеріал для його підтвердження (дедукція); або на основі аналізу тексту за допомогою навідних запитань вивести пра вило (індукція ) .

Треба відзначити, індукція і дедукція використовуються зазвичай в єдності; значення і вживання граматичних явищ, учні не завжди можуть вивести самостійно на основі висунутого тексту-зразка, тому тут доцільно використовувати дедукцію.

Що стосується форми, то вона піддається безпосередньому спостереженню, володіючи матеріально вираженими сигнальними ознаками, тобто та сама мовна наочність, яка служить чуттєвої опорою при формуванні граматичних понять.

Отже, форма граматичних явищ може бути виведена індуктивно, але потрібно спеціальними засобамипривернути до неї увагу учнів. Підтвердимо сказане прикладом у зв'язку з тимчасовою формою Past Perfectна англійській мові. Насамперед , учитель повідомляє правило, що стосується значення і вживання цієї тимчасової форми:

Past Perfect - тимчасова форма, употребляющаяся для вираження минулого дії, яке вже відбулося до певного моменту в бавовняні лом, тобто «Предпрошедшее» час » . Таким чином, тут застосовується дедукція; під кутом зору цього правила учні потім аналізують текст . Щодо форми учням задаються навідні запитання, що концентрують їхню увагу на сигнальних ознаках. Справа в тому, що, хоча граматичні сигнальні ознаки виражені, вони самі по собі є слабкими подразниками: читаючи текст, людина, минаючи їх, прагне до розкриття змісту. Навідні ж питання привертають увагу до форми, з їх допомогою учні зможуть зробити власний висновок про освіту Past Perfectі вивести схему. приклади навідних в опитувань;

З яких двох частин складається ця тимчасова форма? Назвіть їх,

В якому часі стоїть допоміжне дієслово to have ?

В якій основній формі вжито смислове дієслово?

Як розташовуються, частини присудка, виражені дієсловом в Past Perfect?

На основі навідних запитань учнями виводиться схема освіти Past Perfect. як ми бачимо з наведеного прикладу, головне при ознайомленні з новим граматичним явищем це стимулювання дослідницького пошуку учнів, спостереження під певним, заданим кутом зору.

Одночасно слід спонукати учнів до промовляння тексту слідом за вчителем, а потім до самостійного відтворення його, при цьому відпрацьовується произносительная сторона пропозицій, що містить Past Perfect , Актуалізується словниковий матеріал. В результаті вже при ознайомленні відбувається поєднання правила з вправами, аналізу з синтезом, осмислення з імітацією, що задає рух міцному засвоєнню даного граматичного явища в сукупності з іншими.

ТрЕниР ка граматичного матеріалу

Подальше засвоєння відбувається в ході виконання тренувальних вправ, метою яких є формування в учнів навичок щодо точного відтворення досліджуваного явища в типових для його функціонування мовних ситуаціях і розвиток їх гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що вимагають адекватного граматичного оформлення висловлювання. Адже вихідний текст, який використовується при ознайомленні, представляє нове граматичне явище односторонньо, однією-двома формами. Для вираження думок, тобто для формування «свого» тексту, учням цього буде недостатньо; тренування, таким чином, повинна допомогти розширити діапазон вживання даного граматичного явища. Тренування є відповідальним етапом в засвоєнні граматичного матеріалу: в ньому неминуче поєднуються формальні вправи, спрямовані на створення стереотипів форми, з умовно-мовними »наближають учнів до вираження власних думок в зв'язку з певними завданнями спілкування. Від встановлення правильного балансу між ними залежить успіх засвоєння. Предметом тренування може бути невеликий елементмовного явища. Організація тренувального матеріалу «по вертикалі» в парадигмах також знаходиться в протиріччі з лінійним розгортанням мови і розцінюється деякими авторами як тренування «в мовних нісенітницях». Таким чином, з одного боку, необхідність спеціальних зусиль для залучення уваги до форми, цього несильному подразника, наведення на нього «збільшувального скла» для міцного засвоєння, з іншого - прагнення сконцентрувати увагу на думки, що шукає свого вираження.

Без певної кількості формальних вправ, спрямованих на запам'ятовування форми і її стереотипізації, неможливо обійтися при формуванні граматичного н авика. Але формальні вправи повинні бути підпорядковані вправ з мовної установкою. характериз уя систему тре ному вправ в цілому, покаж ем їх допоміжну роль. Треба вибудувати тренувальні вправи таким чином, щоб учні при їх виконанні розуміли необхідність даного г рамматіческого явища в тематично-ситуативному цілому.

У методиці прийнято такі основні типи вправ.

1. Імітаційні вправи можуть бути побудовані на одноструктурних або опозиційному (контрастному) граматичному матеріалі. Граматична структура в них задана, її слід повторювати без зміни. Виконання вправ може проходити у вигляді прослуховування та повторення форм за зразком; контрастного повторення різних форм за викладачем, при цьому відбувається прикладання органів мови до виголошення нових граматичних явищ в невеликому контексті;

списування тексту або його частини з підкресленням граматичних орієнтирів.

2. Символи вправи використовуються для закріплення граматичного матеріалу, вироблення автоматизму в вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; цей тип вправ особливо відповідальний за формування гнучкості навички, тут відбувається засвоєння всього різноманіття форм, властивих даному граматичному явищу, за рахунок різноманітних трансформацій, перифраза, доповнення та розширення.

3. трансформаційні вправи дають можливість формувати навички комбінування, заміни, скорочення або розширення заданих граматичних структур в мови. тут метод тренування змикається фактично з методом застосування засвоєного граматичного матеріалу в мові.

При виконанні цих вправ вчителю необхідно мати на увазі дві взаємопов'язані завдання: забезпечити запам'ятовування граматичного матеріалу, розвиток відповідних навичок і одночасно відкрити перед учнями ясну мовну перспективу використання цих навичок. Не можна не погодитися в цьому відношенні з тією думкою, що навіть найменше граматичне вправу треба будувати так, щоб учні могли негайно відчути користь від витрачених зусиль, причому не в пізнанні мовної теорії, а в практичному використанні мови.

подібні документи

Роль і цілі навчання граматиці. Психолого-педагогічні основи формування навичок. Відбір і організація граматичного матеріалу. Корекція і самоконтроль при навчанні граматиці. Апробація методики навчання граматиці на практичному занятті.

дипломна робота, доданий 10.01.2011


Формування граматичних навичок і вмінь. Принципи побудови змісту навчання. Вправи, спрямовані на формування граматичних навичок. Ігри, прислів'я, приказки на уроках англійської мови як один із способів навчання граматиці.

курсова робота, доданий 07.04.2014


Вікові особливості розвитку молодших школярів. Труднощі оволодіння англійською граматикою в початковій школі. Розробка системи вправ із застосуванням символів для формування граматичних навичок іноземної мови на початковому етапі навчання.

курсова робота, доданий 28.02.2011


Психологічні основи навчання англійської мови та закономірності засвоєння граматики. Види і форми контролю сформованості іншомовних граматичних навичок в учнів. Формування граматичних навичок за допомогою тестових завдань в 5 класі.

дипломна робота, доданий 24.02.2014


Основні методики навчання англійської мови. Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності. Труднощі розуміння іноземної мови на слух. Система вправ і навчальні ігри, спрямовані на розвиток умінь і навичок аудіювання. Мовні засоби діалогу.

дипломна робота, доданий 13.05.2013


Пошук вікових, психологічних і Лингвометодические передумов для ефективного навчання іншомовної письмової мови як виду мовленнєвої діяльності. Психологічна організація писемного мовлення. Вправи як засіб навчання іноземної мови.

курсова робота, доданий 29.12.2010


Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності. Цілі і зміст навчання аудіювання. Види, засоби та функції наочності, можливості її застосування в навчанні іноземної мови. Використання наочності для зняття труднощів сприйняття мови на слух.

дипломна робота, доданий 19.09.2013


презентація, доданий 11.10.2013


Психолого-педагогічні основи навчання іноземної лексики. Поняття "лексика", "лексичні одиниці". Цілі, завдання і зміст навчання лексики. Експериментальна робота по вдосконаленню лексичної сторони англійської мови в учнів 8 класів.

курсова робота, доданий 27.12.2010


Проблема навчального матеріалу для вивчає читання. Психолого-лінгвістичні основи навчання читання як виду мовленнєвої діяльності. Розвиток навичок і умінь техніки читання англійською мовою в умовах масової школи на середньому ступені навчання.

Вступ

В даний час, у зв'язку з затвердженням провідної позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є однією з найбільш актуальних. Граматичний навик за своєю природою неоднорідний і тому вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі основні його боку. У зв'язку з тим, що мовне спілкування можливе за наявності мовної компетенції, частину якої складають граматичні навички, певне місце в роботі займає характеристика граматичних навичок.

У лінгвістиці виділяють два значення цього терміна: граматика як один з основних розділів науки про мову і граматика як граматичну будову мови.

Граматичну будову мови може бути засвоєний чисто практично без засвоєння правил про його граматичних явищах, однак знання цих правил полегшує і прискорює практичне оволодіння іноземною мовою.

Принцип свідомості лежить в основі всіх методів, використовуваних при оволодінні граматикою; в рамках кожного методу встановлюється своє співвідношення теорії з практикою. Застосування чистої теорії без її підтвердження конкретними фактами функціонування граматичного явища. Так само як і чиста практика без її осмислення не прийняті при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови.

Граматичний мінімум - активний, рецептивний

Об'єктивні труднощі його засвоєння певної мовної категорією учнів

Психологічні характеристики навичок і специфіка їх взаємодії з лексичними і фонетичними навичками в мовної діяльності

Граматичні поняття і явища, які відсутні в рідній мові.

З огляду на, що основними джерелами труднощів у засвоєнні граматичного матеріалу є міжмовна і внутрішньомовних інтерференція, необхідно використовувати прийоми порівняльно-порівняльного аналізу граматичних явищ іноземної мови і РЯ з метою виявлення їх подібності та відмінності в їх формі, значенні і особливостей їх вживання, а також порівняльний аналіз граматичних явищ іноземної мови і РЯ ..

1. Характеристика граматичного навички

Граматичний навик - синтезоване дію, що здійснюється в навикових параметрах і забезпечує адекватне морфолого-синтаксичне оформлення мовної одиниці будь-якого рівня в мові.

У граматичному навику можна виділити наступні складові:

- вибір структури, адекватної мовному задуму мовця (у даній ситуації);

- оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура відповідно до норм даної мови і певним часовим параметром;

- оцінка правильності та адекватності цих дій.

Щоб з'ясувати, яке це має методичне значення, звернемося до прикладу.

Якщо нас просять про щось і ми хочемо відповісти відмовою, то це може бути виражено різним чином:Мені не хотілося б цього робити. Я не буду цього робити. Попроси кого-небудь іншогоі т.п .

Структури в нашій свідомості пов'язані з певними комунікативними завданнями: для кожного завдання - функціональне гніздо структур. Те, що говорить вибирає якусь певну структуру, залежить вже від конкретних умов: співрозмовника, відносин з ним, настрої, культури і т. П.

Вибір структури можна назвати функціональної стороною досвіду. Існує ще і формальний бік - оформлення. Від неї залежить правильність з точки зору даної мови і швидкість мовлення. Оформлення найтіснішим чином пов'язано з викликом слова та поєднанням. Оскільки оформлення структури засноване на них, залежить від їх рівня, необхідно формувати граматичний навик на основі тих лексичних одиниць, якими той, якого навчають володіє досить вільно.

2. Види граматичних навичок

Як відомо, граматичні навички відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говоріння, читання, аудіювання, письма).

Існує два види навичок: експресивні і рецептивні. ГН можна визначити як стабільно правильне, автоматизоване, ситуативно і контекстно зумовлене використання і розуміння граматичних, тобто морфологічних і синтаксичних мовних засобів у всіх видах мовленнєвої діяльності - експресивної і рецептивної.

Під граматичним навиком говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ в усному мовленні. Граматичні навички, що забезпечують правильне формоутворення і формоупотребленіе, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, освіту особистих закінчень дієслів). Отже, навички, що відповідають за вірне автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення носять більш аналітичний (дискурсивний) характер завдяки специфіці письмового виду мовлення.

У даній ситуації стає можливим повернутися до вже написаного, виправити і змінити створений текст.

Рецептивних граматичні навички - це автоматизовані дії за вказівкою і розшифровці граматичної інформації в письмовому або звучить тексті.

Оскільки сприйняття і розуміння усної або письмової тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивної граматичні навички діляться на рецептівно- активні і рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Існує ще один вид навичок, який в психологічній літературі відноситься до «розумовою», або «інтелектуальним»: мовні дискурсивно аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в письмовій мові, рідше в говорінні. Таким чином, мовної навик допомагає тому, хто говорить контролювати правильність виконання мовного дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення неточностей.

Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовних, слід зазначити, що перші створюють операційно-орієнтовну основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають

на формування мовного граматичного автоматизму.

3. Термінологічна довідка

У вітчизняній і зарубіжній методиці використовують різні терміни, що мають відношення до формування граматичного навички.

Usage - засвоєння норм вживання. Використання мови в штучних ситуаціях (в тренувальних вправах) з метою повторення тсруктур і моделей. У цьому випадку учні демонструють свої знання мови, а не практичні вміння його використання в реальних ситуаціях спілкування.

Use - реальне використання

Використання мови в реальних умовах, з метою справжнього мовного спілкування / взаємодії

Drill - тренування

Використання тренувальних вправ на засвоєння і закріплення мовного матеріалу шляхом повторення, зміни або трансформування виділених і відпрацьовуються моделей

Meaningfull drill - тренувальні вправи, які мають смислове значення для учнів

Такі вправи передбачають часте повторення відпрацьовуються моделей, структур, але не несвідоме, а з урахуванням смислової значущості, при досить високому ступені мотивації учнів. Так, наприклад, в іграх на відгадування, учні будуть постійно використовувати однотипні питальні структури, але робити це будуть не механічно, а свідоме вибираючи і частково видозмінюючи їх на власний розсуд для вирішення мовної завдання. Важливою особливістю такого тренування є можливість вибору, хоча і обмежена певними рамками.

Controlled exercises - тренувальні вправи з жорсткою установкою, заданим механізмом виконання

Вправи даного типу зазвичай припускають одну правильну відповідь і спрямовані на відпрацювання мовних навичок, доведення їх до автоматизму. Часто такі вправи асоціюються з механічною відпрацюванням, виконанням дій за зразком, на підстановку з заданим вибором.

Guided exercises - тренувальні вправи умовно-комунікативного характеру.

Вправи, де крім установки даються поради та роз'яснення про те, як цю вправу виконувати. У цих радах акцент може бути зроблений як на чисто граматичні правила, так і на композиційні вміння оформляти висловлювання і т.д .. у вправах даного типу мають певну свободу, можуть приймати самостійні рішення, їх творчість не обмежена одним жорстко запланованим відповіддю

4. Формування граматичних навичок

Функціонування граматичної сторони мовлення відбувається наступним чином:

а) мовець вибирає модель, адекватну своєму мовному задуму.

Коли нам потрібно щось пообіцяти співрозмовнику, то ми в залежності від ситуації і відносин зі співрозмовником скажемо:«Я зроблю це», «Добре, я обіцяю тобі», «Гаразд, гаразд, зроблю»І т. П. Відбувається це в тому випадку, якщо форма дієслова майбутнього часу засвоювалася разом з функцією« обіцянку »і, отже, маркована нею у свідомості людини. Це і є функціональна сторона навички, або операція вибору;

б) говорить оформляє мовні одиниці, якими заповнюється модель. Операція оформлення повинна відбутися згідно з нормами мови і в певних часових параметрах.

Співвіднесеність з ситуацією властива не тільки операції вибору, а й операції оформлення, опосередковано, через те, що лінгвісти називають граматичним значенням. Скажімо, фразою «У місті багато будують »можна висловити і підтвердження, і заперечення думки співрозмовника (т. е. абсолютно протилежні мовні функції), але в обох випадках використання в ній структури невизначено-особистого пропозиції означає висунення на передній план самої дії, а не його виробника. Вибір моделі залежить і від того, наскільки засвоєно мовцем його граматичне значення (в даному випадку - невизначеність дійової особи). Воно тісно пов'язане з оформленням даної моделі. Отже, граматичне значення, з одного боку, пов'язано з оформленням моделі, з іншого - з ситуацією, від чого залежить вибір.

У зв'язку з тим, що розуміння і визнання цього тягнуть за собою відмову від послідовного формування спочатку операції оформлення (в мовних і їм подібних вправах), а потім операції вибору (в мовних вправах), оформлення змушене відриватися від ситуативності, і тому не виробляється механізм ситуативного стеження за оформленням висловлювання.

Названий механізм виробляється тільки в тому випадку, якщо форма і функція засвоюються паралельно.

Оскільки граматичні навички необхідно формувати, тренувати, узагальнювати і систематизувати, здійснити це можна шляхом виконання вправ.

Граматичні вправи можуть бути репродуктивного (вправи на вживання мовного матеріалу в мові) і рецептивного (вправи на сприйняття і впізнавання мовного матеріалу) характеру.

Слід зазначити, що при навчанні та формуванні граматичних навичок мови дуже важливий процес опори на знання граматичних явищ рідної мови.

З урахуванням подібностей і відмінностей рідного та англійської мов ми виділяємо основні граматичні теми, які насилу засвоюються учнями:

- ступеня порівняння прикметників і прислівників;

- вживання тимчасових форм дієслів, виду, способу і узгодження тимчасових форм; освіту, вживання складних аналітичних форм дієслова, що складаються з допоміжного (змінюваного) дієслова, дієприкметники II смислового дієслова; і строгий порядок слів у реченні.

Роль граматики англійської мови полягає не тільки в правильній побудові фраз і пропозицій, але і в оволодінні логікою побудови пропозиції, словотвору, самостійності в користуванні мовою. У процесі формування граматичних навичок і їх засвоєння розвиваються мислення, пам'ять, уява школярів; при вмілій подачі граматичних явищ зростає інтерес до мови і культури народу, носія мови, що вивчається.

У зв'язку з цим необхідно охарактеризувати навчання і формування граматичних навичок англійської мови як діяльність. Відзначимо, що всі етапи діяльності з оволодіння граматичними навичками - і зорове сприйняття, впізнавання в тексті, потім в мові, і усвідомлене вживання в ситуаціях спілкування - однаково важливі.

Даний етап можна назвати як ланцюжок дій - операцій, спрямованих на навчання граматичних навичок англійської мови. Цей рівень діяльності - операційний.

Для навчання граматичним навичкам англійської мови необхідний контроль або самоконтроль за тим, наскільки у учашихся сформувалися граматичні навички, які прогалини в знаннях існують, як усунути помилки при вживанні граматичних явищ, які труднощі відчуває кожен з них. Без контролю та аналізу неможливі подальші дії. Даний рівень - оцінний, що включає контроль і самоконтроль.

Слід зазначити, що будь-яка діяльність глибоко індивідуальна і залежить від особливостей сприйняття, пам'яті, уяви, залученого в процес навчання, від правильної організації спрямованості уваги, індивідуально-особистісних і вікових особливостей. Таким чином, дуже важливо не тільки те, яким шляхом здійснюється вироблення граматичних навичок, але і в якій послідовності.

5. Планування уроку на формування граматичного навички

Перш ніж планувати урок, необхідно:

1. здійснити методичний аналіз нового граматичного матеріалу з метою виділення в ньому особливостей форм і значень як об'єктів засвоєння, визначити характер його зв'язку з раніше пройденим граматичним матеріалом і можливі труднощі оволодіння їм учнями з урахуванням внутрішньомовний і міжмовної інтерференції

2. виявити ті види навчальної роботи і вправ, які вже освоєні учнями на попередніх уроках

3. ознайомитися з уже наявними засобами навчання, що входять в навчально-методичний комплекс, оцінити можливість їх використання в роботі над ГМ.

II. З урахуванням результатів проведеної роботи сформулювати завдання уроку:

1) ознайомити учнів з новим граматичним явищем (явище вказати конкретно).

2) тренувати учнів у вживанні нового граматичного явища

3) навчити учнів вживати новий граматичний матеріал в бесіді і монологічному висловлюванні

4) навчити учнів розуміти на слух або читати текст, що містить новий граматичний матеріал.

III. Скласти програму, спрямовану на вирішення поставленого завдання:

1) дати установку на прослуховування мовного зразка, що містить нове граматичне явище, з метою його осмислення

2) пред'явити мовної зразок в навчально-мовленнєвої ситуації і розкрити значення нового граматичного явища за допомогою відповідного прийому

3) перевірити розуміння учнями значення нового граматичного явища

4) дати установку на вторинне прослуховування мовного зразка, з метою його відтворення з опорою на зразок мови вчителя.

5) Пред'явити мовної зразок повторно, виділяючи голосом нове граматичне явище. І співвіднести його з відповідною ситуацією.

6) організувати виконання мовних вправ з метою застосування нового граматичного явища в реї учнів і розуміння при читанні і на слух

7) систематизувати знання учнів з вивченого граматичного матеріалу і здійснити контроль його засвоєння.

6. Системне навчання: за і проти

Аргументи на захист системного вивчення граматики в курсі іноземної мови

Аргументи проти посиленого вивчення граматики в курсі іноземної мови

1. починаючи з молодшого підліткового віку (9-10 років) у людей починає переважати категоріальне мислення. Вивчення граматики в системі, через освоєння граматичних категорій, дозволяє встановити системні зв'язки в мові і зробити мова граматично правильного і чистої без надприродних зусиль

2. вивчення граматики дуже цікаво і захоплююче. вводить людей в світ нових понять

3. вивчення граматики в системі дозволяє краще зрозуміти культурні особливості людей, що говорять на цій мові, їх менталітет

1. опановуючи рідною мовою, людина не вивчає правила граматики, а засвоює закономірності побудови мови в процесі спілкування

2. багато носіїв мови допускають велику кількість граматичних помилок і застережень, але це не вважається чимось неприпустимим. Занадто правильна мова відсутність граматичних помилок видає утвореного іноземця

3. пояснення граматики в граматичних довідниках будується з використанням такої кількості специфічних граматичних термінів, що зрозуміти що-небудь з першого разу практично неможливо. Таке пояснення, швидше за заплутує непідготовленого читача, ніж забезпечує необхідну допомогу.

4.ізученіе граматики іноземної мови допомагає краще зрозуміти особливості системи рідної мови

5. вивчення граматики сприяє розвитку логіки і пам'яті, дисциплінує мислення

6.хорошо сформовані граматичні навички полегшують процес взаємодії в усній і письмовій мові

4.еффектівность мовного взаємодії визначається не тільки дотриманням норм граматики, а й іншими мовними і мовленнєвими вміннями та навичками

5. треба намагатися уникати тих помилок, які кардинально перешкоджають ефективному мовному взаємодії, але при цьому не обов'язково мати повне уявлення про всю граматичну систему мови

6. навчання граматики шляхом механічного записування правил і їх відпрацювання в системі підстановлювальних вправ на абстрактних, нічого не значущих прикладах, у відриві від реальних комунікативних ситуацій, мало що дає для формування реальної граматичної грамотності

7. при тому що в будь-якій мові налічується чимало граматичних явищ, вони можуть бути об'єднані в рамках цілком дискретних категорій. На відміну від лексики граматичний матеріал Оглянувши. Ще академік Л. В. Щерба говорив: «Лексика - дура, граматика - молодець».

7. навіть в системі міжнародних іспитів вимоги до рівня сформованості граматичних навичок не займають великого місця, так як у вітчизняній практиці навчання іноземних мов, граматика є мірилом грамотності та успішності оволодіння ІМ

висновок

Вивчення граматики неминуче при оволодінні іноземною мовою і становить один з найважливіших компонентів вивчення іноземної мови в школі.

Актуальність даного курсу полягає в тому, що для формування механізму сприйняття і породження висловлювань необхідно, щоб учні оволоділи структурно-граматичним оформленням мовлення, тобто граматичною будовою іноземної мови. Але в умовах вивчення іноземної мови, коли немає безпосереднього спілкування з носіями мови, і тим більше при наявності декількох уроків на тиждень, граматику доводиться вивчати, звертаючись до правил, заучувати граматичні структури і граматичний мову.

Тому особливу увагу в даному курсі відведено формуванню в учнів навички проведення аналогій, протиставлень, узагальнень, порівнянь між різними фактами і явищами англійської граматики.

Список літератури

1. Гез Н. І., Ляховицкий М. В. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М., 2008.
2. Голицинских Ю.Б. «Граматика. Збірник вправ », Санкт-Петербург,« Каро », 2002..
3. Пасів Є.І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування. М., 2009.
4. Пасів Е. І. Основи методики навчання іноземним мовам. - М .: Російська мова, 2007. - 216 с.
5. Пасів Е. І. Умовно-мовні вправи для формування граматичних навичок. - М .: Просвещение, 2008. - 128 с.
6. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. - Сп .: Пітер Ком, 2009. - 120 с.

Характеристика граматичних навичок і їх етапи формування

Розвиток мови передбачає засвоєння необхідних для цього мовних, і зокрема, граматичних засобів. Завдання полягає в тому, щоб учні могли користуватися цими засобами в процесі говоріння автоматично. Автоматизоване вживання граматичних засобів в мові (усній і письмовій) передбачає оволодіння певним рядом навичок.

Однією з умов створення активного граматичного навички є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на якому може формуватися навичка. Граматичне дія проводиться тільки в певних словникових межах, на певному словниковому матеріалі. Якщо учень може у відповідній ситуації швидко і правильно самостійно граматично оформити фразу, то він вже в якійсь мірі володіє граматичним навиком. Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Основними якостями граматичного навички говоріння, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна обумовленість його функціонування.

Мовні морфологічні навички - граматичні навички, що забезпечують правильне і автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні. До них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні відмінкових закінчень іменників і т.д.

Синтаксичні мовні навички. Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах пропозицій в аналітичних (англійською) і флективно-аналітичних мовами (німецькою, французькою) в усному мовленні, відповідно до мовних направленіямі.Т. е. навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.

Під рецептивних граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті.

Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання, які базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ і їх значень.

Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних і речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Даний вид граматичних навичок формується в процесі рясного легкого читання. Поряд з активно-рецептивних мовленнєвими граматичними навичками в учнів формувалися також пасивно-рецептивних навички. До таких навичок належать: навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних в зорової пам'яті образів, створених в процесі формування і розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формувався в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту.

Процес навчання активним граматичним навичкам характеризується тим, що він проходить ряд етапів, з яких кожен має свою приватну задачу. Етапи навчання навичкам відповідають психологічним фазам формування навичок.

Підготовчий етап. Ознайомлення з граматичним явищем. На цьому етапі учні психологічно підготовлені до засвоєння нового явища. Для цього перед ними з самого початку ставиться мета. Учитель намагається зацікавити учнів, порушити їх увагу та активність. Чим складніше синтаксична структура, тим більше необхідна зорова опора (написання прикладів на дошці), наочні засоби і т.д.

Елементарний етап. У нього входить засвоєння окремих дій по використанню граматичної конструкції або форми слова. У зміст елементарного етапу входять вправи у вживанні готових словоформ в даній структурі і в освіті форми по одному зразку. На елементарному етапі відбувається подальше осмислення і запам'ятовування зразків з виділеними граматичними формами і їх значеннями. На суміщає етапі триває закріплення серії дій в умовах координації його з іншими діями. Нове граматичне засіб на цьому етапі поєднується або чергується з іншими засобами. У вправах більше елементів творчості, механічні вправи на задній план.

Етап систематизує узагальнення необхідний при засвоєнні узагальнень другого ступеня і систематизації засвоєного за допомогою вправ в аналізі, порівнянь і класифікацій. Даний етап служить в рівній мірі, як зміцненню активних граматичних навичок, так і навчання навичкам розуміння граматичних засобів активного мінімуму при читанні. Наочними посібниками служили схеми і таблиці. Останній етап - включення граматичних навичок в мовну діяльність, використання і повторення їх в мовних вправах.